A Review of Education 
Programs for Students in 
the Texas Youth 
Commission State 
Schools:  
A  Special Report of the 
Office of the Independent 
Ombudsman  

 

 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 

 
 
 

 

1 

 
 

 
 
 
 
A Revie
ew of Educattion Program
ms for Stude
ents in the TTexas Youth Commission
n State Scho
ools1 
Michael P
P. Krezmien, PhD23 
July, 2008 
 

                                                            
1

 This repo
ort was prepare
ed under an aggreement betw
ween the autho
or and the Officce of the Indep
pendent 
Ombudsman for the Texaas Youth Comm
mission.  The sttatements in this report shou
uld not be construed as legal 
n, or the Texass Youth Commiission. 
advice. Thee opinions expressed do not represent Thee University of TTexas at Austin
No payment for services was received by the author for his work on
n the evaluatio
on for the prep
paration of thiss 
report. 
2
 Assistant Professor, The
e University off Texas at Austiin and Resourcce Fellow, EDJJ 
3
 The information contained in this report was obtain
ned with the su
upport of Kim B
Bennink, Will H
Harrell, John Keelly, 
Misquitta, Shalo
onda Richardso
on‐Grant, Jen SSteenbergen, and Tish Elliott‐‐Wilkins 
Radhika M

2 
 

Table of Contents 
Executive Summary…………………………………………………………………………………………………………..…….5 
Introduction……………………………………………………………………………………………………………………….…..8 
Findings………………………………………………………………………………………………………………………….……..13 
 

Population Description……………………………………………………………………………………………...13 

 

 

Figure 1. Demographic Characteristics……………………………………………………………13 

 

 

Table 1. Special Education and Race……………………………………………………….……..14 

 

Major Topics…………………………………………………………………………………………………………..…16 
I. Intake, Assessment, and Accountability……………………………………………………….16 
II. General Education Programs………………………………………………………………….….21 
 

Figure 2. Students with a GED………………………………………………..………….38 

 

Figure 3. General Education Students with a GED……………………….……..39 

 

Figure 4. Special Education Students with a GED……………………………..…40 

 

Table 2. Students with a GED by Time of Completion………………..………..41 

 

Table 3. Students with a GED by Time of Completion……………………..…..41 

 

Table 4. Students with a GED by TABE Performance…………………………….42 

III. Impact of Disciplinary Policies on Education Entitlements………………………….44 
 

Table 5. Incidents by Race and Special Education Status………………….….46 

 

Table 6. Incidents by Race and Disability Category………………………………48 

 

Table 7. Incidents by School Setting……………………………………………….……50 

 

Table 8. Days in Seclusion by Race and Special Education Status…….……51 

 

Table 9. Days in Seclusion by Race and Disability Category……………….….52 

IV. Special Education……………………………………………………………………………………..…54 
 

Figure 5. Minutes of Direct Special Education per Week………………..……..61 
3 

 

Table of Contents (cont.) 
Table 10. Direct Special Education Service Minutes by Disability……………62 
 

Table 11. Changes to Direct Services Hours in Student IEPs…………………..64 

 

Table 12. Instructional Arrangements by Disability Category…………………66 

 

Table 13. National Percentages of Instructional Arrangements…………..…67 

 

Table 14. Changes to Instructional Arrangements in Student IEPs…………68 

 

Table 15. Mental Health Need Level by Disability Category……………………70 

 

Table 16. Changes to Related Service in Student IEPs……………………..…….71 

Summary…………………………………………………………………………………………………………………………..…….74 
Recommendations…………………………………………………………………………………………………………….…….75 
Specific Recommendations………………………………………………………………………………………………………77 
 
 
 

 
 

4 
 

EXECUTIVE SUMMARY 
This report presents the findings from a four‐month evaluation of the Texas Youth Commission 
education program. The purpose of this evaluation was to provide the TYC with a 
comprehensive picture of the education program. This report was conducted by the Office of 
the Independent Ombudsman with the support of the TYC leadership. We discuss the strengths 
of the TYC educational program, the weaknesses of the program, and provide 
recommendations for education programming that will result in improved service and 
outcomes for all students at the TYC. 
While the education programs at the Texas Youth Commission Schools share common 
elements, they are unique programs that differ in a number of significant ways. Each of the 
facilities is responsible for the education of large percentages of youth with disabilities, 
including large percentages of youth with emotional and behavioral disorders and learning 
disabilities. However, the programs differ in scheduling, organizational structures, size, 
available programs and services, staffing, disciplinary procedures, and outcomes. The diversity 
of the education programs presents the agency with major challenges in understanding the 
educational strengths and limitations within and across the facilities and in developing and 
implementing policies and practices to transform TYC education.  
The report is organized by four major topics: 
I.

Intake, Assessment, and Educational Accountability 
We found problems with the evaluation and administration of the educational 
assessment for intake as well as the standards used to measure educational 
accountability. Additionally, we found problems with the outcome measures and the 
reporting of outcome measures. 

II.

General Education Programs 
We found the data management systems to be extensive, and comprehensive. We also 
found the data management personnel to possess expertise in data management 
generally. We found that data from the various components of the TYC program were 
not well integrated. Additionally, data were not used to make systemic educational 
decisions at the facility level.   
We found the overall structure of the programs at TYC facilities to vary greatly across 
facilities, which negatively impact the quality of educational programming. We also 
found that correctional programming, treatment programming, and security 
programming interfered with the education programs across the facilities.  
5 

 

The TYC Education does not maintain complete authority over the seven‐hour school 
day. Treatment programs and ACA required large‐muscle activities are scheduled into 
the school day. Additionally TYC has two policies dealing with the length of the school 
day that use different language and are interpreted differently by facility administrators. 
Education’s lack of direct authority over the school day limit’s Education’s ability to 
provide quality individualized education programming to improve outcomes for TYC 
students. 
We found classes that were typically organized based on correctional needs, which 
resulted in classrooms with students of different ages, different academic abilities, and 
in different courses. The scheduling practices negatively impact the educational 
program and limit instructional opportunities. We found the instructional practices to 
be generally poor. We found inconsistent curricula across facilities, and sometimes 
within a facility.  
We found the quality and dedication of the educational staff to be generally positive. 
We found the school personnel to be a primary strength of the TYC education programs. 
The vocational programs were very strong, but availability and access to vocational 
programs varied across facilities, creating inequities for many youth. We also found few 
technology‐based vocational programs. 
III.

Impact of Disciplinary Policies on Education Entitlements 
Disciplinary policies and security placements negatively impact educational 
opportunities and the quality of education, special education, and related services. 
Students were regularly denied educational access and entitlements, and the 
educational programming in security settings was inadequate.  
Disciplinary policies have a disproportionate negative impact on minority students and 
students with disabilities 

IV.  

Special education 
There were numerous problems with special education programming, and substantial 
evidence that the TYC did not provide a free and appropriate public education (FAPE) in 
compliance with the Individuals with Disabilities Education Act. Problems included: 
inadequate Child Find procedures; inadequate services and instructional arrangements; 
and Individualized Education Programs (IEP) based upon institutional capacity rather 
than student needs. Related services were lacking, and transitional plans were generic 
and inadequate. Generally, a majority of special education students did not receive 
6 

 

special education services in accordance with the IDEA. The availability and quality of 
special education services varied greatly across the facilities. The school diagnosticians 
and special education teachers were generally experienced, but there were inadequate 
numbers of special education personnel to meet student needs. There were inadequate 
functional behavioral assessments, behavioral intervention plans, or evidence‐based 
reading programs for students with disabilities. 

7 
 

INTRODUCTION 
One of the most important aspects of programming in juvenile corrections facilities is the 
planning and delivery of education, special education, and related services to students with and 
without disabilities. Incarcerated children and adolescents are some of the most academically 
deficient youth in the United States. With few exceptions, youth arrive in juvenile commitment 
facilities with a history of school failure, academic skill deficits relative to their peers, high 
retention rates, a high rate of school mobility, and numerous disabling conditions that entitle 
them to special education services.  These deficiencies contribute to their marginalization from 
the mainstream society and have a particularly debilitating impact on their potential to 
participate and succeed in post‐secondary education and the workforce. Nationally, 30% to 70% 
of students committed in juvenile corrections facilities have a documented disability (Quinn et 
al., 2004). As a result, educational programs in secure care programs are charged with provision 
of services beyond those typically provided in public schools. Youth in juvenile corrections 
facilities exhibit high rates of learning and behavioral disabilities that require sustained and 
intensive special education and related services as mandated by the Individuals with Disabilities 
Education Act of 2004 and accompanying state regulations. 
Additionally, youth committed to juvenile corrections facilities often arrive with incomplete or 
missing educational records. As a result, many students who were previously receiving special 
education services may not receive those services once they are committed to a facility because 
the facility has not obtained adequate records. However, facilities should have comprehensive 
intake screening tools to insure that these students are quickly identified and provided with 
appropriate special education and related services. Furthermore, some students may require 
special education services although they had not previously been identified by prior schools. 
Many of these youth may have (a) experienced lapses in educational opportunities, (b) stopped 
attending school, and (c) developed disabling conditions that remain undiagnosed. All Texas 
Youth Commission juvenile corrections facilities must make adequate efforts to identify these 
children in accordance with Child Find mandates in the IDEA (2004).  
Juvenile corrections facilities also have to consider the eventual outcomes for youth in ways 
public schools typically do not. Juvenile corrections education programs must provide 
educational programming for youth with few or no high school credits, many without basic 
skills in reading and mathematics. Juvenile corrections education programs must carefully 
evaluate the academic and vocational aptitudes of confined youth, and provide an array of 
program options. These include vocational and technical programs, GED preparation programs, 
high school diploma track programs, and combination programs. 
Finally, juvenile corrections facilities have numerous safety and disciplinary policies in place that 
may require a student to be removed from school for periods of time. It is extremely important 
8 
 

that the required special education services for students, especially those with disabilities are 
not interrupted for multiple days. The IDEA requires that services must be provided even when 
a student is removed to an alternative placement or to a segregated setting. Additionally, it is 
imperative that the TYC education programs closely monitor student incidents and numbers of 
days of school missed due to disciplinary procedures.  
Description of Evaluation 
Members of the evaluation team visited a total of seven of the education programs from 
February until June of 2008. Visited sites included: Al Price State Juvenile Correctional Facility, 
Crockett State School, Gainesville State School, Giddings State School,  McLennan County State 
Juvenile Correctional Facility Unit II (referred to as McLennan II), McLennan County State 
Juvenile Correctional Facility Unit I Orientation and Assessment (referred to as McLennan I O & 
A), and Ron Jackson State Juvenile Correctional Complex.  The visits were supervised by Michael 
Krezmien, and conducted with members of the Office of the Independent Ombudsman, and 
doctoral students from the University of Texas, School of Education. The purpose of the visits 
was to evaluate the education and special education programming for youth committed to the 
Texas Youth Commission. In conducting the review the team examined policies and practices, 
reviewed special education files of youth, interviewed students and staff, observed classrooms, 
and conducted head counts of students in attendance at the schools. We interviewed 67 
teachers, 171 students, 13 school diagnosticians, and 19 other school personnel. We conducted 
58 classroom observations as well as many more informal and brief classroom observations. 
We reviewed the educational records of 165 students. We also visited the security settings at 
each of the facilities (including the security units, the institutional detention programs (IDP), 
behavior management programs (BMP) and aggression management program (AMP)), and 
evaluated the educational programming within these units. 
We worked with the TYC central office personnel to develop a database of all youth committed 
to the TYC state institutions on May 6, 2008. Data included demographic information, 
disciplinary information, length of stay and revocation information, intake assessment and 
evaluation information, education and special education information, and transfer information. 
Additionally, we collected data directly from TYC facilities including special education 
information, course enrollments, high school credits, and other associated information. Data 
were analyzed in a number of ways and specific findings are reported. 
This report begins with a brief review of the educational entitlements for students in general 
and for students with disabilities. Then the report presents the findings from the evaluation. 
Finally, the report provides recommendations based upon the findings. 
 
9 
 

Entitlements to Education 
The following describes the educational entitlements to students in the State of Texas. 
Specifically, the policies describe the educational entitlements to secondary students in the 
public education system. According to Texas Education Code § 1.001, the TYC is exempt from 
specific requirements of State education policies. Nonetheless, the TYC’s own policies are 
consistent with the State standards with regards to secondary education and high school 
graduation opportunities. The State specified requirements of a secondary curriculum are: 
(1) A school district that offers Grades 9‐12 must provide instruction in the required 
curriculum as specified in §74.1 of this title (relating to Essential Knowledge and 
Skills).The district must ensure that sufficient time is provided for teachers to teach 
and for students to learn the subjects in the required curriculum. The school district 
may provide instruction in a variety of arrangements and settings, including mixed‐
age programs designed to permit flexible learning arrangements for 
developmentally appropriate instruction for all student populations to support 
student attainment of course and grade level standards.4 
High School Graduation Requirements 
The Texas Youth Commission offers a diploma under the minimum high school program5. 
According to Texas Administrative Code, a student must complete 22 credits to receive a 
minimum high school program diploma. A students credits must consist of four credits in 
English language arts; three credits in mathematics (to include Algebra I); two credits in Science 
(to include one from Biology, Chemistry, or Physics); two and one‐half credits in Social Studies 
(to include one credit in World History or World Geography Studies, one credit in United States 
History Studies Since Reconstruction, and one‐half credit in United States Government); one 
academic elective credit (to include World History Studies or World Geography Studies, or any 
approved science course); one and one‐half credits in physical education (and a student may 
not earn more than 2 credits in physical education); one‐half credit in Health education; one 
half credit in Speech; one credit in Technology applications; and five and one‐half credits of 
electives (to be selected from a list of courses approved by the school board of education as 
specified in TAC §74.1. 
A maximum of three credits may be offered for reading for identified students when the school 
district adopts policies to identify students in need of additional reading instruction, and district 
procedures shall include assessment of individual student needs, ongoing evaluation of 
progress, and monitoring of instructional activities to ensure student needs are being met. 
                                                            
4
5

 19 TAC §74.3.  
 19 TAC §74.11 

10 
 

The Texas Youth Commission does not offer the Texas recommended high school program or 
the Distinguished Achievement Program diploma. Students in TYC are eligible to take the 
General Education Development (GED) test which is often viewed as equivalent to the 
minimum high school program diploma.  The GED and high school diplomas are utilized at 
outcome accountability measures for the TYC. 
Special Education Entitlements  
Federal statutes concerning the provision of education services to youth with disabilities apply 
to public school programs as well as correctional facilities.  All states receiving funds from the 
federal government under Part B of the Individuals with Disabilities Education Act of 2004 
(IDEA) guarantee a free appropriate public education to all children with disabilities in the state.  
IDEA6, corresponding federal regulations, and various chapters of the Texas Administrative 
Code7 are explicit about identification and provision of education and related services to 
children with disabilities as well as provision of services to students who have not graduated 
from high school nor received a GED certificate before age 21.  Legislation and regulations also 
specify the development of IEPs (individualized education programs), procedural safeguards for 
children and their parents or guardians, and the development of transition plans and services 
for students aged 16 and older8.  
The purpose of the IDEA is "to ensure that all children with disabilities have available to them a 
free appropriate public education that emphasizes special education and related services 
designed to meet their unique needs."9   For purposes of the IDEA, the term "child with a 
disability" is defined to include children   
(i)

(ii)

with mental retardation, hearing impairments (including deafness), speech or 
language impairments, visual impairments (including blindness), serious emotional 
disturbance, orthopedic impairments, autism, traumatic brain injury, other health 
impairments, or specific learning disabilities; and  
who, by reason thereof, need special education and related services10. Special 
education includes instruction in classrooms, in the home, in hospitals and 
institutions, and in other settings.    

The IDEA regulations make it clear that the reference to "all programs" includes correctional 
facilities and that the requirements of the IDEA apply to such facilities.11   
                                                            
6

 20 U.S.C. 1400 et. seq. 
 19 TAC §89.1001(a) 
8
 20 U.S.C. § 1401(30)(A); 20 U.S.C. § 1414(d)(1)(A)(vii). 
9
 20 U.S.C. § 1400(d). 
10
 20 U.S.C. § 1401(3)(A). 
7

11 
 

In order to be eligible for federal assistance under the IDEA, states must ensure that a "free 
appropriate public education" (FAPE) is available to meet the child's identified needs.12  The 
State must have a policy in effect to identify, locate, and evaluate children who have a disability 
or who are suspected of having a disability.13  Texas defines eligible children as those with a 
disability between the ages of 3 and 21.14   
The Texas Administrative Code explicitly identifies the responsibility of the TYC with regards to 
special education. It states: 
Education programs, under the direction and control of the Texas Youth Commission, 
Texas School for the Blind and Visually Impaired, Texas School for the Deaf, and schools 
within the Texas Department of Criminal Justice shall comply with state and federal law 
and regulations concerning the delivery of special education and related services to 
eligible students and shall be monitored by the Texas Education Agency in accordance 
with the requirements identified in subsection (a) of this section.15 
According to the Individuals with Disabilities Education Act of 2004 (IDEA, 2004), special 
education is designed:   
(a) To ensure that all children with disabilities have available to them a free appropriate 
public education that emphasizes special education and related services designed to 
meet their unique needs and prepare them for further education, employment, and 
independent living;  
(b) To ensure that the rights of children with disabilities and their parents are protected;  
(c) To assist States, localities, educational service agencies, and Federal agencies to provide 
for the education of all children with disabilities; and  
(d) To assess and ensure the effectiveness of efforts to educate children with disabilities.16 
 
The TYC is charged with the difficult challenge of educating a heterogeneous group of youth 
with varying skills and needs, including a disproportionate number of students with disabilities. 
The education providers are charged with conducting diagnostic and informal assessments at 
intake, identifying students with disabilities and special education needs, and designing and 
delivering quality education, special education, and related services, including vocational 
programming.  

                                                                                                                                                                                                
11

 34 C.F.R. § 300.2(b)(4). 
 20 U.S.C. § 1412(a)(1); 34 C.F.R. § 300.121. 
13
 20 U.S.C. § 1412(9) (3); 34 C.F.R. § 300.125. 
14
 Texas Code § 29.001. 
15
 TAC 19 §89.1001 
16
 20 U.S.C. 1400(d) 
12

12 
 

FINDINGS 
Population Description 
The population of students educated at TYC facilities is racially diverse and includes high 
percentages of students with disabilities as defined by the IDEA of 2004. According to the 
available records for all TYC Institutions on May 6th, 2008, there were 2353 students in TYC 
institutions. On that date, approximately 21% of the youth were White, 39% were Black, 39% 
were Hispanic, and less than 1% were from an “other” racial group. A substantial proportion of 
the youth had an IEP and was identified by TYC as having a disability under the IDEA. Figure 1 
displays the racial composition and special education composition of the population, and shows 
the relative proportion of each group to the entire population. 

 
A substantial percentage of the students (40.4%) had been identified by TYC as having a 
disability under the IDEA of 2004. Approximately half of the White students were identified 
with a disability, while slightly less than half of the Black students were identified. 

13 
 

Approximately one third of the Hispanic students were identified with a disability, representing 
13.2% of the total TYC population. 
Table 1 displays the percentages of TYC youth by race and by disability category under the IDEA. 
Most of the special education students in the TYC facilities were identified as having an 
emotional disturbance (17.4% of the total population) or a learning disability (17.1%). A smaller 
percentage were identified as having an Other Health Impairment (4.8% of the total 
population), a category including large numbers of students with ADHD. A small percentage 
(0.7%) of the students were identified as having an intellectual disability, previously termed 
mental retardation. Additionally, the TYC also receives students with hearing impairments, 
vision impairments, physical disabilities, as well as other disabilities. These students have been 
aggregated into the Other Disability category. Although these students typically represent a 
small percentage of the students in the TYC, they do require services as mandated by federal 
and state special education regulations. 

Table 1. Special Education and Race Demographic Information for TYC Youth as a Percent of Total Population
White

Black

Hispanic

Other

Total

10.45%

22.57%

26.01%

0.59%

59.6%

Other Health Impairment

1.57%

2.21%

1.06%

4.8%

Intellectual Disability

0.13%

0.42%

0.13%

0.7%

Emotional Disturbance

5.74%

6.67%

4.89%

0.13%

17.4%

Learning Disability

3.02%

7.05%

6.93%

0.08%

17.1%

Other Disability

0.08%

0.04%

0.21%

10.54%

16.40%

13.22%

General Education

Any Disability

0.3%
0.21%

40.4%

The percentages of youth with disabilities in TYC are considerably higher than the percentages 
in public schools in Texas. In the 2005‐2006 school year (the most current year complete data 
were available), Texas had 3,962,992 students aged 6 to 21 enrolled in public schools17. Of that 
population, 0.92% were identified with an emotional disturbance, 6.1% were identified with a 
learning disability, 1.38% were identified with an OHI, and 0.68% were identified with mental 
retardation. Overall, approximately 11.8% of the Texas public education students are enrolled 
in special education.  
The TYC has nearly four times as many students who require special education services as a 
typical Texas public school. The TYC has approximately three times as many students with a 
                                                            
17

 Taken from the Texas Education Agency website (http://www.tea.state.tx.us/) 

14 
 

learning disability and with an OHI than a typical public school. Additionally, the TYC has nearly 
18 times as many students with an emotional disturbance as a typical public school. The high 
percentages of students with special education needs represents a substantial challenge for the 
TYC educational system as well as for the TYC treatment and corrections staff who should be 
responsive to the individual needs, strengths, and limitations of these youth. Providing 
adequate special education and education services to these students requires a substantial staff 
of highly trained, specialized educators, special educators, behavioral specialists, and related 
service providers. The TYC does not have sufficient numbers of certified and licensed 
educational personnel to provide the necessary educational program to the diverse population 
of youth committed to its care. 

15 
 

TYC EDUCATION: MAJOR TOPICS 
I. Intake, Assessment, and Accountability 
The Texas Youth Commission reports that it uses a skills assessment as the foundation of the 
education program. Upon entering the Texas Youth Commission, male students are placed into 
the McLennan County State Juvenile Correctional Facility Unit I in the orientation and 
assessment program (McLennan I O & A). Female students are placed into the Ron Jackson 
Orientation and Assessment program18. The orientation and assessment unit at McLennan 
utilizes a three week schedule to complete academic, medical, and psychological evaluations. 
An intake biography interview is conducted with each student. Despite the three week schedule 
for intake assessment and orientation, staff reported that many of the youth at the McLennan I 
O & A facility stay for six to eight weeks. There is a team of medical staff, psychological staff, 
and caseworkers to complete the evaluations.  
Academic Assessments 
The academic assessment consists solely of the Test of Adult Basic Education (TABE). The TABE 
assessment is not administered by a licensed diagnostician or a trained psychologist. Education 
policy states that the TABE is administered by a designated teacher aid19. The failure to utilize a 
trained diagnostician to conduct academic assessments is a concern considering that all major 
educational placement decisions are based on performance on the TABE. At the McLennan I O 
& A unit, this test is usually administered within the first or second day of arrival to the TYC. 
Additionally, students are assessed for ESL20 eligibility.  
The TABE 9&10 are the newest versions of the TABE tests. It is a test that a student completes 
individually, and it requires approximately three and one half hours to administer. The TABE is 
published by the CTB McGraw‐Hill LLC. According to the publisher: 
TABE 9&10 assesses basic reading, mathematics, and language skills, as well as including 
optional spelling, vocabulary and language mechanics tests. The assessment yields 
objective mastery information for basic skills, and provides percentile, scale scores, and 
grade equivalent scores. These new tests were piloted on thousands of adult students to 
make sure the items are true indicators of a student's abilities. The scores reveal 

                                                            
18

 The orientation and assessment unit at Ron Jackson was not evaluated. At the time of the site visit, the O & A at 
Ron Jackson was relatively new. The information about orientation and assessment is from the McLennan I facility 
only. There may be differences across the male and female intake programs. Future evaluations should include the 
Ron Jackson O & A. 
19
 EDU.13.05 
20
 ESL is English as a Second Language 

16 
 

whether students have mastered topics similar to those covered by the new GED, or 
whether they will need more instruction and practice.21 
While the TABE test does meet some diagnostic criteria necessary for an intake assessment, 
there are a number of problems with using the TABE as an intake assessment based upon the 
instrument itself as well as the administration procedures.  
TABE as Intake Diagnostic Assessment 
There are a number of problems with the TABE administration procedures at orientation and 
assessment units at the TYC. First, the staff at McLennan I O & A report that the TABE is 
administered in the first two days of a youth’s arrival at TYC by a designated teacher aide. While 
it is important to obtain academic information as early as possible, it is inappropriate to give 
the test at a time when a student may have numerous issues associated with the pressures of 
being committed to TYC, the stress of acclimating to a new environment, and an associated low 
motivation towards the test outcome. Numerous teachers and diagnosticians from each of the 
facilities visited reported that the intake TABE scores seldom provided an accurate reflection of 
a student’s actual academic aptitude. They reported that the scores were often an 
underrepresentation of student ability22. The instability of the intake scores when the test is 
administered immediately after arrival limits the reliability and utility of the TABE intake scores 
for TYC youth. The problematic reliability is further supported from reports by teachers and 
school diagnosticians. They consistently reported that the TABE intake scores were often not 
reflective of student abilities. 
Secondly, the TABE test was normed using a national sample of 34,000 examinees selected 
from more than 400 institutions from 46 states. The sample was selected from a variety of 
programs including adult basic education, adult secondary education, ESL programs, alternative 
high schools, juvenile and adult corrections facilities, and vocational/technical programs. While 
the norming procedures, as well as the psychometric properties are strong, the sample is not 
reflective of the skills and abilities of children and youth in general education settings. 
Additionally, there was limited information about the use of students with disabilities in the 
normative sample. This may be problematic with regards to the psychometric properties. 
Furthermore, the administration procedures, an independently completed pen and paper test, 
may not adequately measure the achievement levels of youth with disabilities like an 
individually administered assessment such as the Woodcock Johnson Test of Achievement III 
would.  
Additionally, the TABE is inappropriate for use as an evaluation assessment for students in 
special education, although the TABE scores are reported as an academic assessment on 
                                                            
21

 Taken from the CTB McGraw‐Hill website 
 This effect was studied by Piccone in 2006. He examined whether scores on the TABE taken at intake for a 
sample of 1825 inmates were different from the scores of those same inmates taken at a later time (when the 
students did not receive any education). He found significant differences between the scores at intake and the 
scores taken at the later time. 
22

17 
 

student Individualized Education Programs (IEP). This is problematic because no other public 
school in Texas uses the TABE, so the findings will not be useful or meaningful when the 
student re‐enters the public school system. 
Accountability Measures 
The TYC education program has been released from the standard accountability measures that 
are required by all other public schools in the State of Texas. As a consequence, youth in the 
TYC are not required to take the TAKS test, so the TYC does not report TAKS results to the State.  
It appears that the TYC has two outcome measures that are utilized as accountability measures. 
The first is the TABE assessment. The pretest (intake) to posttest (release) difference on the 
TABE is the reported outcome measure. The second outcome is the successful completion of a 
high school diploma or passing the GED. The percentage of youth who have received a diploma 
or a GED within 90 days of release from the TYC is reported as an accountability standard.  
TABE as Outcome Measure 
Student progress in reading and 
mathematics is measured using the TABE. 
The TYC reports mean changes in the 
grade equivalency scores from pretest to 
posttest (given close to the time of 
release). The procedures for 
administering the TABE pretest and 
posttest are outlined in the TYC 
Education Procedure Manual23 . The 
manual provides guidelines for facilities, 
which include the administration of 
practice assessments and posttest 
assessments.  It was difficult to 
determine the standard procedures for 
administering the TABE as an outcome measure. It appeared that each facility interpreted the 
TYC policies differently, and utilized unique procedures for TABE testing timelines. Additionally, 
numerous personnel reported that educational staff was not always notified of student releases 
in a timely manner. As a consequence, TABE posttests are sometimes not completed. 
At some facilities, staff reported that students were given a TABE assessment approximately 
every six months. We were unable to find standardized procedures for administration of the 
repeated assessments. Additionally, we found evidence of TABE preparation programs across 
the TYC, although procedures varied by facility. For instance, at one facility we found that 
students were pulled out of regular courses to participate in a TABE preparation course prior to 
testing. At another facility, we found that all students participate in TABE preparation activities 
                                                            
23

 EDU.13.05 

18 
 

during the first period class of every school day. These activities occurred throughout a 
student’s entire stay. We also received reports that students took “practice” assessments in 
preparation for the posttest.  
We identified numerous problems with the administration of the TABE as an outcome measure. 
These are: 
1. There is evidence that the pretests are not accurate representations of student ability. 
As a result, pretest to posttest differences on TABE may not accurately reflect student 
changes in reading and / or math. 
2. TYC documents indicate that TABE outcomes may impact their phase assessment, which 
may affect their length of stay.24 Students also reported that they were told that they 
had to achieve certain scores if they wanted to leave TYC. This is problematic as it is a 
procedure that is not part of the standardized TABE test administration standards and it 
may impact a student’s achievement. This is also particularly problematic considering a 
likely deflation of scores at intake. 
3. There was substantial evidence that poor performing students are placed into TABE 
preparation classes if they do not do well on practice TABE assessments. In these 
situations, the outcome measure does not adequately reflect the impact of the TYC 
education program on TABE outcomes, but also the impact of the short‐term TABE 
preparation classes designed specifically to improve outcomes on the TABE. In essence, 
the use of the TABE instructional materials is akin to “teaching the test.” This creates 
problems with interpretation of the outcome results. 
4. Teachers at certain facilities use the TABE preparation curriculum as a classroom 
curriculum for low‐achieving students. While the use of the program is appropriate in 
and of itself, it creates problems with the reliability of the TABE as an outcome measure.  
5. The TABE utilizes raw scores which are transformed into grade equivalent scores. 
Because the scores are not standardized, student age is not factored into the score. As a 
consequence, scores on the TABE cannot be compared to same‐age peers or to the 
broader population in general. As a result, it is possible that a student shows gains in the 
raw scores, but that they have actually fallen further behind their same‐age peers. The 
standardized scores are important in tracking performance gains relative to the broader 
population.   
GED and High School Diplomas as Accountability Measure 
The General Educational Development (GED) is a test that measures outcomes in a number of 
high school content areas. The GED test is administered in the TYC facilities by school 
diagnosticians.  High school diplomas are conferred by the TYC after a student has met the 
minimum high school standards and passed the state mandated assessments (TAKS). 
                                                            
24

 Taken from a presentation given at the TABE Administrator’s Conference. Retrieved from: 
http://austin.tyc.state.tx.us/Edu/TABE/index_tabe.html 

19 
 

Percentage of students that successfully graduated or that passed the GED are reported as 
accountability measures.  
Very few students receive a diploma from the TYC, and diplomas are not reported separately 
from GED certificates. At the time the data were collected, there were a total of 26 out of 2353 
students in the TYC state schools with a high school diploma. Additionally, one out of the 950 
special education students had a diploma. We observed that the TYC educational program is 
generally geared toward GED attainment. The practice tests and GED performance tests are 
given regularly. While the attainment of a GED is a laudable outcome, it appears that this 
outcome is at the expense of other graduation opportunities, particularly for low‐performing 
students and students with disabilities.  
There are several problems with GED completion as an accountability measure. First, the 
outcome itself does not take into account the abilities and limitations of the individual students. 
There are many students at the TYC who will not likely be able to pass the GED during his or her 
stay. There are also students who may never have the capacity to pass the test for a variety of 
reasons. The section on GED under the General Education Programs describes the use of the 
GED in greater detail. From the available data, it is clear that students who come to TYC with 
substantial requisite skills are able to earn a GED, but that low‐performing students are not. The 
use of the percentage of youth who leave with a GED as an accountability standard may 
negatively impact opportunities for low‐performing youth. Second, the percentages reported 
are not adequately disaggregated, and it does not appear that the TYC is held accountable for 
achieving commensurate standards for all students. For instance, White general education 
students arrive at the TYC with the highest reading and math skills as measured by the TYC’s 
intake measures.  These students have the highest rate of GED completion (See Figure 2). At the 
same time, Black special education students arrive with the lowest mean reading and math 
skills, and only 21 of 293 of these students (16 years or older) currently at the TYC have a GED 
(See Figure 4). 
The use of the GED (and to a much lesser degree the high school diploma) as accountability 
measures is problematic because the measures do not adequately reflect the outcomes of all 
students at the TYC equally. Aggregate measures can be useful if they adequately reflect 
shortcomings for the composite groups that make up a population. Additionally, the use of the 
GED as the primary accountability measure is problematic because it emphasizes the GED for all 
students regardless of whether the student has the requisite skills to obtain a GED. A different 
standard should be developed so that the State has (1) an accurate understanding of the 
outcomes for TYC youth, and (2) sufficient accountability measures that accurately depict 
student progress in multiple areas. 
 
20 
 

II. General Education Programs 
Hours of Daily Education Service 
Three policies guide the daily provision of education services for youth incarcerated in the TYC. 
First, the Texas Administrative code states that the school day must consist of at least 7 hours 
of school including recesses, lunch, and physical education.25 The TYC developed a separate 
policy that established 330 minutes of approved educational instruction each day, excluding 
passing time and lunch, and including physical education. 26 The policy also ensures that 
facilities must:   
Ensure specialized treatment programs, except for individual counseling in accordance 
with EDU.05.21, are not counted for instructional time unless the treatment content has 
been aligned with the Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) courses, and is 
delivered under supervision of a properly certified teacher to award high school credit. 
Finally, the TYC General Administrative Policy (GAP) provides a third guide for education 
services. The GAP states that the school schedule must include a minimum of seven hours of 
instruction, including intermissions and recesses, but only four of the seven hours must be in 
core curriculum areas.27 
The various policies guiding the length of school day create confusion for school administrators. 
The length of a school day and the meaning of the terms “educational instruction” and “core 
curriculum” are interpreted differently across campuses. As a consequence, the facilities offer 
education programs that differ with regard to length of school day, structure, program 
offerings, and time dedicated to academic instruction. Additionally, the TYC education policies 
allows for a waiver from a full school day to conduct the phase assessment team meetings. The 
shortened day is not consistent with the educational needs of the youth, nor is it consistent 
with the State policies that apply to all other students in Texas public schools. 
Additionally, it appears that every student at the TYC institution schools attend physical 
education (PE) every day for at least one hour per day. Student participation in PE occurs 
whether or not a student needs PE credits and whether or not the student has other 
educational concerns that are a higher priority. Typically a student’s daily schedule consists of 
                                                            
25

 19 TAC: Note – the precise location of this has not been found in the code. Taken from TEA website FAQ. 
 TYC Education Procedural Manual EDU.05.41. This policy also states: The educational classroom instructional day 
may be reduced to a minimum of 240 minutes, excluding passing time and physical education, one (1) day per 
week for phase assessment team meetings and other educational meetings as needed.   
27
 GAP.91.41. Additionally, the policy states: The superintendent of education may grant waivers for less than 
seven (7) hours, but not less than four (4) hours, of school. 
26

 

21 
 

about 20
0% of time in
n PE despite the fact that PE represeents less than 7% of the total creditss 
needed ffor a diplomaa.    
Educatio
onal Structurre: Youth Movement 
The movement of yo
outh to and ffrom educattion facilitiess as well as b
between classses is an 
integral ccomponent of the TYC eeducation program. As m
movement off youth takees time, the 
movement must be sscheduled as part of thee school day,, and this tim
me cannot be counted as 
instructio
onal time. Yo
outh movem
ment practicees vary greatly by facilityy. In some caases, the 
physical layout of a ffacility affectts the movem
ment of you
uth. In other cases, the p
procedures aand 
protocolss affect the e
efficiency an
nd effectiven
ness of youth movement.  
We observed facilitie
es that show
wed few prob
blems movin
ng youth, and these facillities generaally 
had conttingency plan
ns for probleems that occcurred durin
ng movemen
nt. At these ffacilities, we 
generallyy found that the youth w
were moved between claasses within the allotted
d scheduled 
timee. For instance, the movvement of yo
outh 
at one facility w
was efficient, and youth 
movved between
n classes witthout observved 
incid
dents for thee entire day that youth 
movvement was observed. G
Generally, the 
movvement occu
urred within the schedulled 
timeeframe, desp
pite the fact  that youth d
did 
not attend classses by dorm unit. At otheer 
timees, the moveement of you
uth was slow
w 
and inefficient. For instancee, students aat 
one facility weree never movved within th
he 
bserved 
allottted time peeriod. We ob
instaances wheree the movem
ment of youtth 
took as lo
ong as 30 minutes, desp
pite an allocaation of onlyy 5 minutes ffor movemeent. The proccess 
was poorrly organized
d, and negattively impactted the youtths’ access to
o educational services. TThe 
poor movvement wass observed at every movvement on m
multiple dayss, and was broadly 
considereed a chronicc problem byy the educattion personn
nel and the ccorrectional staff.  
Because educational services aree impacted b
by youth mo
ovement, thee activities require closee 
monitoring of movem
ment during the school d
day to insuree that studeents are receeiving the 
required number of minutes of eeducation acccording to SState standaards. We obsserved numeerous 
instancess of decreased access to
o education aas a consequ
uence of you
uth movemeent practicess. 
 
 
22 
 

Educational Structure: Behavioral Programming 
School‐based behavioral programming appeared to be non‐existent at any of the TYC schools. 
The TYC does not utilize positive behavioral interventions which have empirical support for 
effectiveness. Nonetheless, the level and quality of behavioral programming varied across 
facilities. One problem facing educational staff has been the changes in the system‐wide 
discipline and behavior programs, changes that the personnel reported being unprepared to 
implement.  Two of the schools reported that they were supposed to be following the new 
“ConNextions” program, which they felt eliminated their capacity to maintain control in the 
classrooms. Many of the teachers reported that they had limited training in the new program, 
but that they didn’t understand how the program was to be implemented. Additionally, the 
teachers reported that the new system did not include education as a component, which 
created decreased motivation for students. This opinion was shared by students at one of these 
facilities who reported that they no longer had to do school work or to behave appropriately in 
school because of the new system.  
Although the changes in the behavioral programming are a laudable effort, the program was 
implemented without adequate support from the central administration. Educational personnel 
reported being unprepared to implement changes. The new program also highlighted the 
limited role of TYC education in determining overall program decisions. As one teacher stated, 
“Education doesn’t have a voice.”   
Most teachers reported that maintaining control in the classroom is a primary responsibility of 
the teachers. At some facilities, several teachers reported that controlling students is their main 
task during the school day. It was widely reported that many of the educators spent most of 
their time trying to maintain control in the classroom. The behavioral programming at most of 
the facilities lacked cohesion and therefore failed to meet the needs of both students and 
teachers. Additionally, the behavior program at the school was not consistent or integrated 
with the program implemented throughout the rest of the day. In most instances it appeared 
that the teachers were responsible for maintaining behavior within the classroom with limited 
or no systemic support except for serious infractions. As a consequence, we found that many 
teachers reported that they felt unsafe. The teachers also reported that the new changes in 
policies decreased their capacity to provide consequences, and that the result was a more 
chaotic classroom environment.  
We found that the schools typically utilized punitive approaches to misbehavior. We found little 
to no positive reinforcement for appropriate behaviors. We found that many student 
misbehaviors were inappropriately ignored, which likely resulted in the increased frequency of 
the behaviors. Additionally, responses to problem behaviors were inconsistently administered 
within and across facilities. The inconsistent responses and punitive approaches are 
23 
 

inconsistent with a treatment oriented program, and are known to be ineffective for students 
with emotional and behavioral disorders.  
The type and level of behavior problems and staff responses to behavior problems varied by 
facility. At some facilities, teachers reported that the students often exhibited disruptive 
behaviors that were too difficult to manage in the class. Some of these teachers reported that 
they had been told not to write 225s for students. Generally, teachers reported that they had 
the same responsibilities as the JCOs without the capacity to respond equally to student 
misbehavior. The level and quality of JCO support also varied by facility. At some facilities we 
observed that the JCOs were positioned strategically throughout the school. We observed that 
they walked the entire school, and responded immediately to disciplinary problems. At other 
facilities, we observed that the JCOs congregated together. We observed limited patrolling of 
the building, and slow responses to student misbehaviors. Additionally, we observed 
differences in the JCO to student ratios across schools.   
The adequacy of JCO staffing during the school day directly impacts the educational program. 
Many teachers at different facilities reported feeling unsafe. Teacher and student safety must 
be a major concern of the TYC. If teachers do not feel safe, they will not have good morale, they 
will be more likely to resign, and they will be unable to provide appropriate educational 
services.  
Educational Structure: Orientation and Assessment 
The students at the McLennan I O & A unit are placed into dorms with students who have been 
at the facility for varying lengths of time. The students attend classes by dorm unit, not based 
upon ability or skill level. The courses available at the orientation and assessment unit are 
Reading, English, Math, CATE, and Physical Education. The classes are each 55 minutes long, 
and students attend 5 classes, for a total of 275 minutes per day. Additionally, the education 
program does not run during the PAT meetings on Friday afternoon.   
The principal, diagnosticians, and teachers reported that the orientation and assessment unit 
educational program was not considered a typical “school”, but rather an assessment program. 
The students are often pulled out of classes for various evaluations or assessments. The 
orientation and assessment I school does not provide any credits for work completed at the 
facility. Instead, the teachers and diagnosticians reported that they worked with students on 
academic weaknesses. One of the major concerns about the “orientation and assessment” 
aspect of the program is the absence of a structured orientation program designed to acclimate 
students to the academic and behavioral structures of TYC educational programs. Instead, 
students rotate through content area classes in a generic education program that does not 
allow for credit accrual. Teachers reported large class sizes, high turnover, and student 
24 
 

misbehavior consistently interfere with instruction, and limit their effectiveness. Furthermore, 
they reported that the inability to provide credits limited student acceptance of the program. 
On the day of the site visit, the orientation and assessment school began a GED program for the 
first time. This was a program that had been running at the previous orientation and 
assessment unit. It was reported that it was necessary to have a GED program at the 
orientation and assessment unit because GED completion is one of the only TYC education 
accountability measures, and some students are placed into contract care facilities. In those 
situations, the TYC would not have a GED completion to count in the overall outcomes (if the 
student was capable of completing the GED). According to staff reports, any student who 
achieves a 9.0 grade level on the TABE D (difficult) will be referred to the GED program.   
The orientation and assessment unit is designed to hold students for three to four weeks. 
Reports from teachers indicate that many students were currently staying two months. Upon 
completion of the orientation program, students are placed in one of the state schools 
operated by the Texas Youth Commission. The lack of credit accruing classes at the McLennan I 
O & A is problematic even when the student lengths of stays are 3 weeks. The education 
program operating at the orientation unit when lengths of stay are longer is inappropriate.  
Educational Structure: TYC State Schools 
Each TYC facility operates a school independent (in many ways) from each of the other facilities. 
Each school has its own leadership that runs the school. Administrative oversight is provided by 
the TYC educational leadership at the central office. However, control of school budgets, 
including teacher salary, is not maintained by either the principal or the superintendant of 
special education. Instead, budgetary control resides with the facility superintendant. As a 
consequence, TYC Education is unable to hire necessary personnel or to fill positions of 
resigning staff independently. This situation highlights the incapacity of TYC Education to act 
independently in response to educational concerns. The problem is exacerbated when a TYC 
teacher resigns or retires. Under the current TYC policies, a superintendant can allow the salary 
of a departed teacher or other school personnel to “lapse” in order to save money. As a 
consequence, education positions may remain unfilled in order to save money. 
Each school runs a unique education program with unique organizational structures, schedules, 
courses, vocational programs, and special education services. For instance, at the time of the 
site visit, one facility education program was organized according to dorm placement and 
schedules. Each student attended each class with his dorm. If a student changed dorms, he also 
changed his school schedule according to the new dorm’s school schedule. Classes were not 
organized by course, but rather by content area: English, Social Studies, Mathematics, and 
Science. Teachers in a typical mathematics class would have students in Algebra I, Algebra II, 
25 
 

and Geometry, as well as students with only basic math skills who required substantial 
accommodations, adaptations, and modifications to the curriculum. Additionally, students were 
at different points in the subject area. For instance, one student might have started the first 
lesson of Algebra I, while another would be on the 20th lesson.  
Students at another facility attend school partially dependent upon the dorm they reside in. At 
this facility, specific dorms are assigned to a wing of the school. So, if a student is in one dorm, 
they may go to school with students from other specific dorms. If a student switches dorms, he 
may continue the same class schedule or he may have his class schedule changed. Nonetheless, 
classes at this facility, like classes from the first example, are also organized by general content 
area (English, Social Studies, Mathematics, and Science). Additionally, teachers reported that 
students changed dorms somewhat frequently, so students regularly moved in and out of 
classes dependent upon the dorm schedules. Several teachers reported that a student may be 
in their class for a month, leave for a month, and then return again to the original class. This 
process creates numerous complications for teachers and students, and creates additional 
interferences with the consistency of instruction.  
In contrast, students at another facility are placed in classes based upon course, reading and 
math levels, and individual needs of the youth.  
School schedules vary be facility. Some schools utilize block schedules, some utilize standard 
daily schedules. Some offer 6 classes per day; others offer 5 classes per day. The inconsistency 
is problematic when students move across facilities. 
Education: Curriculum 
At the time of the site visits, each school developed and / or implemented a unique curriculum. 
At some facilities the curriculum was school‐wide, at others individual teachers tailored 
curricula based upon his or her own evaluation of student needs. At several of the facilities, 
teachers ordered a number of different text books for a specific topic that was aligned with the 
TEKS. In such situations, teachers used a standard commercially available textbook for many 
students, and AGS textbooks for students with lower reading skills.  The absence of a unified 
curriculum aligned with the State standards, and flexible to meet the needs of high and low 
performing students as well as students with disabilities is inappropriate. Two of the principals 
interviewed reported that a standardized consistent TYC curriculum should be one of the 
primary educational priorities of the TYC. Students frequently move across facilities that have 
different curricula that are not integrated. This negatively impacts student learning, student 
credit accrual, and teacher responsibilities as they attempt to match a student’s transcript to 
programs with different curricula.  

26 
 

We found evidence of an attempt by the TYC education administration to design a standardized 
curriculum based upon curriculum standards designed at one of the facility schools. Teachers at 
multiple facilities reported knowing about the curriculum, but it was not implemented broadly. 
The standards were not well defined or described. Educational personnel reported that the 
curricular guidelines were difficult to follow, and many teachers reported that the curriculum 
was not adequately aligned with the TEKS. 
Education: Instructional Practices 
The primary instructional practice observed at TYC education programs was broadly considered 
“self‐paced” and individualized instruction. This usually consisted of students working in 
worksheet packets independently or students working with paper assignment sheets and in 
text books independently. There was no direct instruction in most classes, and limited 
opportunities for student‐teacher engagement.   
Many of the observations revealed a lack of instructional activities whatsoever. There were 
numerous instances of teachers working at the computer while students slept, talked with each 
other, or worked independently. There were numerous instances where teachers were 
observed talking with students about non‐school related issues. On several occasions teachers 
reported that “this was a special day.” On one occasion, this “special day” was observed on 
multiple days from the same teacher. Finally, there were numerous observations of students 
watching movies. Sometimes the movies were clearly related to educational outcomes. Often 
times, the movies were clearly not related to educational outcomes, and were not even related 
to the subject area (e.g., students watching Hollywood movies in math class). These activities 
were observed with greater frequency in some facilities that in other facilities. 
Teachers generally reported that the structure of school and the school schedule impacted 
their ability to provide direct instruction. Additionally, most of the teachers reported that the 
only way possible to teach was to use the “self‐paced” model. The current structure and 
scheduling procedures are not conducive to the provision of high quality instruction. Most 
teachers reported that the TYC was increasing expectations to provide direct instruction to 
students. However, the structural and scheduling practices inhibit the capacity to provide direct 
instruction or other instructional activities.  In most cases, the classrooms include students in 
different subjects, at various points in the subject, and with widely varying abilities in basic 
academic skills.  
The limited assessment data obtained related to student academic skills do not generally 
appear to be considered when scheduling classes. In most instances, security and correctional 
concerns determine student schedules. Additionally, the school day and educational practices 
are compromised by treatment and penological interests.  
27 
 

The “self‐paced” model of TYC facilities is an ineffective approach to education. There is no 
empirical evidence demonstrating the effectiveness of the practices implemented. The 
approach is not appropriate to the TYC population of learners.  
The current model relies upon students reading independently, although most of the students 
are substantially behind their same‐age peers in reading skills, and many have substantial 
reading difficulties. The current model relies upon students being self‐motivated, despite 
substantial evidence that these youth have repeatedly shown to have poor motivation and 
limited interest in school and academics. The program relies upon students understanding 
material through reading despite poor reading comprehension skills and limited vocabulary. 
The only teacher‐student interaction (in the self‐paced model) occurs as one‐on‐one help. This 
provides limited opportunities for instruction. For example, a typical class at one facility has 15 
students and lasts for 55 minutes. If all students received equal attention for the teacher, they 
would get 3.66 minutes of direct help per class. This assumes that the teacher spends 100% of 
his or her time working directly with the students. If a teacher has paperwork to complete, if a 
teacher encounters any classroom disruptions, or if one student needs substantial help for any 
specific reason, the number of minutes of direct help per class would be significantly reduced.  
In rare instances, teachers were observed providing direct instruction. Examples included: (1) a 
teacher using an Active‐Board to teach a history lesson to the class, and using the board for 
student‐based activities; (2) A teacher instructing a class to do a basic algebraic problem using 
the board, discussions, and students answering questions and solving problems on the board.  
We conducted several interviews with teachers who provided direct instruction. They reported 
that it was extremely difficult to identify content appropriate to all students, to differentiate 
the level of content for students of differing abilities, and to adapt, modify, and accommodate 
the needs of special education students. They also reported that it was not always possible to 
provide direct instruction daily. One reported that the information taught in the lessons was 
important to all students, but was not necessarily aligned with the content requirements of all 
of the students’ courses. However, the teachers all reported that direct and engaging 
instruction was critical to the learning process. Despite difficult circumstances and a 
heterogeneous group of students, these teachers believed that engaging instruction was 
essential to student learning, and these teachers found a way to provide that instruction. It is 
clear that if the structural obstacles currently in place at the TYC schools were eliminated or 
corrected, direct and engaging instruction would be possible, and would contribute to a 
relevant and meaningful learning environment for TYC youth. Two of the principals interviewed 
identified the lack of direct instruction as a major problem within their schools. Both stated that 
increased direct instruction is one of the primary priorities, but both identified the current 
educational structures as impediments to the provision of direct instruction. 
28 
 

Education: Technology 
The availability and use of technology varies across and within the TYC schools visited. Some of 
the principals reported that they had sufficient technological support. Other reported that the 
technology was inadequate. Additionally, some teachers reported sufficient availability of 
technology, while others reported that they had little or no technological equipment or 
support. For instance, some classrooms at one of the facilities had working computers and 
smart boards. Some of the teachers in these classrooms reported that they used the devices, 
but that the erratic internet support often made use of supported software impossible. Other 
teachers with technology reported that they did not have sufficient training on the use of 
technology, so the equipment was never used. Other classrooms did not have sufficient 
technology. For instance, some teachers reported that the computers were so old that they 
took nearly ten minutes just to start up and were inadequate for instructional purposes. 
Additionally, many educational personnel reported that the staff had insufficient training and 
resources to use the technology in meaningful ways. 
 Technology can be an important tool for educators, especially in fields such as science, history, 
and mathematics. If technology were available, it would be possible to utilize virtual labs in 
science, or to utilize interactive geographic software to engage students in history lessons. 
According to one principal, “if we are going to have our kids participate and compete in the 21st 
century, we need the technology to prepare them.” Educational personnel at most facilities 
reported inadequate technological support. General concerns were a lack of adequate 
computers, limited and sporadic access to the internet, inadequate training, and the lack of 
appropriate software including virtual labs. 
Education: Physical Education 
It appears that physical education (PE) serves two purposes for the TYC. First, it fulfills academic 
requirements for students access to PE. Second, it fulfills ACA requirements for large‐muscle 
exercise28. There are a number of problems with the TYC PE program. First, all students are 
assigned to PE for at least one hour every day. This occurs even if a student has all of the 
physical education credits he or she needs for a diploma. The placement into physical education 
without consideration of student needs is inappropriate, and negatively impacts academic and 
vocational opportunities for youth who need substantial credit recovery, remediation, and /or 
job skill training.  
Additionally, there was some evidence at specific facilities that the facility recreational staff 
were in charge of physical education classes. This is problematic because the State requires 
certified physical education teachers to teach and approve credits for PE.  
                                                            
28

 ACA Part 5F: 3‐JTS‐5F‐06 

29 
 

Education: Reading Instruction 
Each facility reported having a reading teacher. At some facilities, the reading instruction 
consisted primarily of the “Read Naturally” program, a program that only has empirical 
evidence for improving reading fluency. We witnessed limited examples of teachers providing 
explicit reading instruction at some facilities. At other facilities, the reading instruction was 
inadequate or non‐existent. The programs were not aligned with scientifically‐based reading 
practices for adolescent readers. For instance, in one class a teacher worked at the computer 
while children read “Read Naturally” passages independently. In another, the teacher used 
turn‐taking “read‐alouds” to read several short passages. The teacher herself read 50% of the 
passages. Many students were observed listening, but not looking at their passages. It appeared 
that the readability of the text exceeded the reading abilities of many of the students. Direct 
and explicit reading instruction was limited across facilities. 
We spoke to many special education students at each of the visited sites about their reading 
needs and their access to reading instruction. Some students reported that they had teachers 
who helped them to read better. Typically, these comments were specific to an individual 
teacher, not to a school. Some students reported that they received reading instruction but 
that it was not as helpful as the instruction they received outside of the TYC. Many students 
reported that they did not receive extra help in reading despite a need to improve reading 
skills. Most of these students reported that they would benefit from a reading teacher.  
Education: High School Credits 
TYC schools can provide high school credits to students. The provision of credits, however, 
varies from facility to facility despite documented procedures. The GAP states, “Youth are 
enrolled in TEA approved or post‐secondary courses and have an opportunity to receive credit 
or partial credit for the courses.29” At some facilities, students have difficulty accruing credits. 
There appear to be a number of reasons that students do not accrue credits. First, decisions 
about credits are made locally. Teachers determine when a student should get a credit for a 
particular course, and they forward that recommendation to an administrator. The 
administrator then decides whether to award the credit. As a consequence, credit accrual is 
related to differences in teacher standards. 
Second, students often change classes and schools for reasons related to correctional decisions. 
As a consequence, teachers and other school personnel are charged with forwarding available 
course information to the new teacher (and school if there was a facility change). Since TYC 
does not have a standardized and consistent curriculum, the new teacher must attempt to 
                                                            
29

 GAP_91_43 

30 
 

assess the student’s academic status in the content area, as well as determine the percentage 
of the course completed. Teachers generally reported that this process was difficult.  
Students generally reported that they did not know how many credits they had. Many reported 
that they had inquired repeatedly about credits, but were never provided any documentation. 
Some student reported that credits had been lost while at the TYC. Other students reported 
that they could not complete the independent work, and were informed that they would not 
receive a credit until they did. A large percentage of special education students reported that 
they were not getting credits because they could not complete their work independently, and 
that they did not receive help in difficult subjects, including reading and mathematics. Many 
students reported that they wanted their GED because they were told that they couldn’t get 
enough credits to graduate. 
Credit accrual and credit recovery do not appear to be priorities of the TYC education program. 
This appears to be due to a focus on GED attainment, inconsistencies in curricula within and 
across campuses, and school structures and schedules. Credit accrual and high school diploma 
tracks should be a viable and preferred option for many of TYC youth. 
Education in Security 
Many students spend considerable time in security settings. These programs do not operate in 
a manner consistent with the general population program. The level and quality of educational 
services vary by facility, although none 
of the education programs in the 
security settings met the TYC 
education standards. Typically, a 
teacher is designated to a security 
unit. The teacher may provide 
students with work to do in their cells. 
The teacher may pull individual 
students, pairs of students, or (in rare 
cases) more than two students to 
work in a small room used for 
instruction. Generally, the security 
teachers we spoke to appeared to be 
knowledgeable teachers and were 
adept at teaching multiple subjects to a diverse group of students. However, the security units 
lacked sufficient educational staff to provide an adequate education. For instance, at one 
facility, the security teacher reported that he was typically able to meet with each student in 
the security unit but that he was unable to provide the students with an appropriate education. 
31 
 

This was not due to the teacher’s skills (which were strong), but to an excessive student to 
teacher ratio. At the Al Price security unit, the teacher met with students individually or in pairs. 
He reported that he was only able to work with students in the BMP, but not with students in 
IDP or short‐term security. Additionally, he was not able to provide 330 minutes of instruction 
to each student daily. Again, this was not due to teacher ability, but rather to barriers 
associated with the security program, inadequate staffing numbers, limited educational space, 
and the inability to see more than two students at a time. At some facilities, the security 
teacher was used as a substitute teacher in the general population school. At those times the 
students in security did not receive any educational services. 
The limited education program provided in the security units is inadequate and inappropriate. 
Furthermore, the failure to provide a full school day with all required special education services 
for special education students does not meet the entitlements required by the IDEA of 2004, 
nor does it align with a special education student’s Individualized Education Program (IEP). 
Education Personnel 
We found the staff at the TYC institutions to be one of the strongest assets of the TYC education 
programs. However, we found that school cultures varied greatly across the facilities. In most 
facilities, teacher morale was low. Generally, the teachers reported that there was a disconnect 
between the schools and the education central office. Most teachers reported that changes 
were implemented without adequate notice (to the school staff) and without consideration to 
the impact on the schools. Many of the educators reported that they were not adequately 
prepared for changes, and that they felt that many of the changes that the TYC implemented 
created confusion with regards to the provision of educational services. We found that most of 
the educational staff felt that they were concerned about the future of the educational 
programs, were concerned about safety, and did not understand any of the changes in the TYC 
administrative structure. Many reported that they did not know who the administrators were, 
and most reported that they did not know or had never seen the educational leadership. 
School Diagnosticians 
With limited exceptions, the TYC diagnosticians were dedicated and knowledgeable 
professionals. Most of the diagnosticians interviewed spoke knowledgeably about the law, 
about TYC and TEA policies, and presented a thorough understanding of the special education 
process. Many of the diagnosticians had job expectations well beyond the capacity of an 
individual, but these individuals continued to complete the workload, usually meeting 
extremely difficult deadlines. These diagnosticians represent the backbone of the special 
education program.  

32 
 

The duties of the diagnosticians at the State Facilities (excluding McLennan I O & A) include the 
collection of student information, preparing and conducting ARDs, completing all associated 
ARD30 paperwork, and conducting diagnostic assessments. In addition, some diagnosticians are 
responsible for 
administration and scoring 
Miss Y is a TYC diagnostician. She was typically 
of GED tests. Finally, some 
overworked, coming in early and staying late in order to 
diagnosticians also have 
convene ARDs and complete documentation within 
additional responsibilities. 
required timeframes. Miss Y had no administrative 
The workloads of the 
support, and had to fulfill secretarial duties in addition 
diagnosticians vary by 
to her own professional duties. Unlike the diagnosticians 
facility. Some diagnosticians 
at many of the facilities, Miss Y received most of the 
report that they have 
students on her caseload from other facilities or as 
adequate support to 
recommitted youth. As a result, she was required to 
complete all of their 
convene ARDs regularly, and often had to track down 
responsibilities. Other 
information from non‐TYC placements. Miss Y regularly 
diagnosticians report that 
received support from the special education teachers 
before and after school; a demonstration of teamwork 
they cannot meet all of the 
and commitment to the students. Despite the large and 
demands of their job 
unstable caseload, Miss Y spoke knowledgeably about 
without continually getting 
each of the special education students on her caseload. 
support from diagnosticians 
Despite considerable obstacles, she maintained a 
from other facilities. The 
positive spirit and a strong dedication towards improving 
inability to complete all 
the lives of “her” students. When asked what would 
required work is not 
improve her job she replied, “I just need the time to be 
indicative of diagnostician 
able to serve these students by doing my job – to do the 
abilities, but rather the 
work of a school diagnostician.” 
variability in educational 
programming across 
facilities. Additionally, some diagnosticians have administrative support while others are 
required to complete secretarial duties in addition to their own professional duties. There was 
limited evidence of some inappropriate activities by diagnostic staff, particularly with regards to 
appropriate admissions of special education students and specific violations of student 
entitlements. These activities are not generalizable to most diagnosticians, but they do highlight 
the need of close supervision and regular monitoring of school diagnosticians.    
 
 
                                                            
30

 Admission, Review and Dismissal. The ARD outlines the individualized special education program for youth with 
disabilities. See Section IV for additional information about the TYC ARD. 

33 
 

Teacherss 
We interrviewed 67 teachers. Additionally, th
he certificatiions and quaalifications o
of the teaching 
staff werre reviewed. It was extreemely difficu
ult to get an accurate un
nderstandingg of the 
qualificattions of the TYC teacherrs. The TYC p
provided us w
with documentation abo
out all of thee 
educational staff, but there was substantial information missing abo
out teacher education and 
certificattions. As a re
esult, it was impossible ffor us to determine the percentage of certified o
or 
31
highly qu
ualified teach
hers at the TTYC institutio
ons. A previo
ous audit  cconducted by the TYC in 
2007 fou
und that num
merous classes were bein
ng taught byy teachers w
who were nott highly qualified 
in the subject they w
were certified
d to teach. TThe audit alsso confirmed
d our findingg that teacheer 
credentiaals were nott readily available from tthe TYC.   
It was im
mpossible to evaluate thee quality of tteachers at tthe TYC scho
ools becausee the structu
ural 
barriers iimpeded the
e ability of m
most teacherrs to providee direct instrruction. How
wever, we found 
the teach
hers generally to be kno
owledgeable,, and dedicaated professiionals. One p
principal 
reported that “we have teeachers that can 
maake a differeence. Moralee is finally 
bu
uilding. Teachers are starting to interact 
with the studeents.” Howevver, the prin
ncipal 
alsso cautioned
d that the teachers need
ded 
support to acccomplish theeir mission. 
Caareer and Te
echnology Ed
ducation (CA
ATE) 
Vo
ocational pro
ograms weree observed aat Al 
Price, Crockettt, Gainesvillee, McLennan
n II, 
nd Ron Jackson. At least one vocational 
an
teaacher was in
nterviewed aat each faciliity, 
mu
ultiple vocattional teacheers were 
interview
wed at four o
of the facilitiies, and all o
of the vocatio
onal teacherrs were interviewed at ttwo 
of the faccilities. Num
merous studeents at each facility weree intervieweed about their experiencce 
with the vocational p
programming. 
nal programm
ming at TYC is contained
d within the Career and TTechnology Education 
Vocation
program. Vocational programs vvary across faacilities. Som
me facilities o
offer a broad range of 
vocational courses. O
Other facilities offer num
merous sections of a limited array off vocational 
classes. FFinally, some
e facilities offfer only a lim
mited numb
ber and varieety of vocatio
onal program
ms. 
Access to
o CATE progrrams varied across facilities.  
                                                            
31

 Texas Yo
outh Commission, Internal Au
udit Department, Audit Repo
ort on Educatio
on, December 2
2007. 

34 
 

The GAP states that the purpose of the CATE is “to provide for youth career and technology 
education opportunities.”32 According to the policy, each youth completes a vocational 
assessment, and are provided opportunities to enroll in introductory and CATE courses in 
conjunction with their basic academic courses. The GAP provides limited criteria for enrollment 
into CATE classes. The non‐specific language leaves the primary responsibility of enrollment up 
to facility school administrators. According to the GAP, “Age, interest, safety, and basic literacy 
factors are considered when placing youth in advanced pre‐employment career and technology 
education.” The terms “age”, “interest”, “safety”, and “basic literacy factors” are not defined. 
Students interviewed about vocational programs (who were not enrolled) reported that they 
had limited opportunities to enroll in courses, and reported that only non‐desirable classes 
were offered to them. Many of the interviewed students reported that they were told that they 
needed a GED to enroll in vocational programs, and others reported that they were told that 
they needed to improve their reading skills to be enrolled. 
Some facilities provided a broad array of vocational opportunities For instance; one of the 
facilities offers a network / telecommunications cabling program, a woodshop, and a culinary 
arts program. Another facility offered metal fabrication, building trades, horticulture, food 
preparation, and auto technology as well as the Project RIO. In contrast, another program 
offered only welding and horticulture despite a large population. Additionally, the vocational 
space and supplies varied by facility. For instance, the vocational space at certain schools was 
insufficient to run the same type of programs available at others. Additionally, the vocational 
programs at one facility were located next to academic classrooms, which created a chaotic 
learning environment for vocational and academic classes alike.  The teachers at facilities with 
inadequate space and resources reported that the small and crowded spaces were not 
conducive to the type of programming the teacher reported wanting to provide. Furthermore, 
they reported the space problems created safety concerns. Finally, the availability of security 
staff to vocational programs varied by facility. Some vocational classrooms had JCOs assigned to 
the classroom, and these staff was generally observed working with the instructor and the 
students on vocational activities. In others, no JCOs were dedicated to vocational classes, and 
support was inconsistent. 

                                                            
32

 GAP.91.45 

35 
 

The vocational classes generally involved high levels of student activity and student/teacher 
engagement (although there were isolated instances of poor vocational training). For instance, 
one facility offered a telecommunications cabling program. The students were actively involved 
in computer‐based activities, cable splicing, and testing procedures. The instructor worked with 
individual students and also discussed important issues with the entire class. Each of the 
students I spoke with reported that this was one of the best courses they had ever taken. Many 
of the students reported that the teacher was the best teacher they had ever had. In addition 
to teaching the content, the teacher had also helped the students to investigate jobs available 
in their home 
communities, helped 
Mr. M exemplified the qualities of an exceptional teacher, and 
them to prepare for 
represented the characteristics typical of many of the CATE 
interviews, and 
teachers we interviewed. He taught a network cabling class 
helped them to 
that prepared students to work in the field of 
prepare a work 
telecommunications. His classroom was filled with students 
portfolio.  
diligently working on computers, splicing cables, testing work, 
and completing written coursework. Mr. M provided consistent 
guidance, and continuously praised the efforts and dedication 
of the students while maintaining high standards of 
achievement. His dedication towards his students went beyond 
typical duties. When his students stated that they wanted to 
know how to find jobs in the area, Mr. M developed individual 
job folders for each student. These folders contained positions 
available in the areas the students would be returning to. His 
dedication was recognized by all of his students. One student 
stated, “when I got locked up I thought…I’ll just do my time. I 
never thought I could change my life here. Mr. M  has helped 
me to do that.” Another said, “Mr. M is really into helping the 
kids out…he is working with us. You can really change your life 
in this class.” 

The investment in 
post‐release 
outcomes was not 
specific to this 
teacher. Several of the 
teachers at other 
facilities reported job 
preparation, 
interviewing skills, and 
interpersonal work 
skills as critical to 
successful post‐
release employment. 
These teachers ran 
the programs like a 
post‐secondary trade school, and stressed job skill training. Additionally, some of the teachers 
reported that they transported some students to a certification center to take the certification 
test. Although this duty was beyond the scope of the job description, these teachers reported 
that it was a necessary part of the process of successful rehabilitation.  
Primary shortcomings of the CATE programs were the inequities in types and availabilities of 
programs across facilities, and lack of equal access to vocational programming for all students. 
For instance, I spoke with the welding instructor at one facility who acknowledged that he 
36 
 

typically had fewer than 20 students in his program. He stated that the horticulture teacher 
usually had 2 or 3 students at a time. Only about 10% of the population was eligible for 
vocational programming. Additionally, most of the vocational programs were traditional trade 
programs, and there were limited high tech programs that would prepare youth for broad 
employment opportunities in today’s labor market. The need for additional CATE courses was 
identified by principals, diagnosticians, CATE teachers, and school teachers alike. 
 We attempted to identify equity in access to CATE classes. We heard reports that certain 
groups of students did not have equal access to CATE classes. Specifically, we were concerned 
that students without GEDs or diplomas and special education students did not have equal 
access. We were unable to obtain sufficient data to adequately examine this issue.  
General Education Development Programs (GED) 
The General Educational Development is a test that measures outcomes in a number of high 
school content areas. The GED test is administered in the TYC facilities. At sites that the GED 
programs were visited, the school diagnosticians were responsible for administering the GED 
test. In order to pass the GED, a student must make a minimum overall score as well as make a 
minimum score on each of the subtests. If a student passes the GED, the tests are certified by 
the TEA. 
The GED outcomes are used by the TYC as an outcome measure of education accountability. 
The TYC regularly reports the number of GEDs that TYC students achieve within the first 90 days 
after release from TYC facilities. The GED outcomes were publicly reported by the TYC. They 
report outcomes by race, by gender, and by special education status. They reported the 
numbers and percent of students 16 years or older that received a GED or diploma within 90 
days after release from 9/01/2007 to 2/29/2008.33 They reported that 58 of 177 girls (49.6%) 
and 541 of 1212 boys (44.6%) obtained a GED or diploma. They reported that 225 of 335 White 
students (67.2%), 151 of 478 Black students (31.6%), and 215 of 501 Hispanic students (42.9%) 
obtained a GED or diploma. They reported that 472 of 790 general education students (59.7%) 
and 127 of 538 special education students (23.6%) obtained a GED or diploma. 
With the current data available from the database designed for this evaluation, it was not 
possible to verify information about students who had left TYC facilities. However, it was 
possible to examine the number of students 16 years or older currently at TYC who have a GED 
or a diploma. Although this information did not allow me to examine of the number of students 
who got a GED or diploma after they left (or the students who may still get a GED or diploma 
during their stay), it did allow me to examine the likelihood of having a GED or diploma or GED 
disaggregated by race and disability status, something not reported by the TYC. Very few 
                                                            
33

 Retrieved from TYC website  

37 
 

students  at the TYC h
had their dip
ploma. On th
he date the d
data were co
ollected, 25 of the 1378 
general eeducation students (1.8%
%) had a dip
ploma, and 1
1 of the 949 sspecial educcation students 
(0.1%) haad a diplomaa. As a resultt, I primarilyy looked at th
he GED as th
he outcome measure. Figure 
2 displayys the percen
ntage of stud
dents age 16
6 years or older with a G
GED by race aand special 
education status.  

Figure 2. Percentagges of Generral Education
n and Speciaal Education Students agged 16 
or older with
h a GED by Race.
years o

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

58.8%

8.3%
28

36.4%

27
7.8%
General education

7.2%

1
10.4%
Special Edu
ucation

White Stu
udents
Black Students
Hispanic Students

 
h confined at TYC had a GED. Figure 2 
On the date the dataa were colleccted, 28.7% of the youth
GED attainm
ment by race and by speccial educatio
on status. White generall 
shows disparities in G
were most likely to havee a GED, while Black speccial educatio
on students were 
education students w
least likely to have a GED. I also llooked at the special education and general edu
ucation stud
dents 
and percentages and
d numbers of each group
p who receivved their GED. Figure 3 d
displays the 
portion aand number of general eeducation students (16 yyears and old
der) that havve a GED by 
race. Figu
ure 4 displayys the portio
on and numb
ber of the sp
pecial educattion studentts (16 years aand 
older) that have a GEED by race. 

38 
 

 
 

39 
 

 
The tables, along with the findings reported by the TYC, reveal some important information. 
First, a substantial percentage of the youth confined at TYC institutions have received a GED, an 
important and laudable outcome. Second, minority youth, especially Black students, are less 
likely to receive a GED at TYC. Third, youth with disabilities are much less likely to receive a GED 
than their peers in general education. This is especially true for Black students and Hispanic 
students in special education. Disaggregating these outcomes by all meaningful groups provides 
a very different picture of GED attainment than the numbers publicly reported by the TYC. 
In order to better understand the students who receive GEDs at the TYC, we looked at the 
timeframes required to obtain the GED while at TYC facilities. This is useful in helping one to 
understand who passes the GED, and how long it took to get the GED. Table 2 and Table 3 
display the number of GEDs by race and special education status, and also the percentage of 
the total GEDs obtained at intake, 3‐months stay, 6‐months stay, and 9‐months stay.  

40 
 

Table 2. Percent of Students at TYC with A GED at Intake and at 3 Months after intake

Race

Total 
Students

GED Ever
Number

General Education

Number

Percent

Number

Percent

White

199

119

59.8%

4

3.4%

40

33.6%

396

116

29.3%

1

0.9%

16

13.8%

Hispanic

484

178

36.8%

3

1.7%

31

17.4%

12

7

58.3%

0

0.0%

5

71.4%

1091

420

38.5%

8

1.9%

92

21.9%
18.2%

Total
White

198

55

27.8%

0

0.0%

10

Black

293

22

7.5%

2

9.1%

2

9.1%

Hispanic

242

25

10.3%

0

0.0%

4

16.0%

Other
Total
All

Percent

GED in 3 Months

Black
Other

Special Education

GED at Intake

All

1

1

100.0%

0

0.0%

0

0.0%

734

103

14.0%

2

1.9%

16

15.5%

1825

523

28.7%

10

1.9%

108

20.7%

 

Table 3. Percent of Students at TYC with A GED at 6 Months and 9 Months after inta

Race

Total 
Students

GED Ever
Number

General Education

White

59.8%

Number
68

Percent
57.1%

Number
86

Percent
72.3%

396

116

29.3%

42

36.2%

60

51.7%

Hispanic

484

178

36.8%

80

44.9%

118

66.3%

12

7

58.3%

5

71.4%

5

71.4%

1091

420

38.5%

195

46.4%

269

64.0%

Total
White

198

55

27.8%

17

30.9%

28

50.9%

Black

293

22

7.5%

4

18.2%

8

36.4%

Hispanic

242

25

10.3%

10

40.0%

16

64.0%

Other
Total
All

119

Percent

GED in 9 Months

Black

Other

Special Education

199

GED in 6 Months

All

1

1

100.0%

1

100.0%

1

100.0%

734

103

14.0%

32

31.1%

53

51.5%

1825

523

28.7%

227

43.4%

322

61.6%

 
Few of the TYC students arrived with a GED, but more than 20% of the students with GEDs 
received the GED within 3 months of his or her arrival at TYC. More than 60% of the students 
with a GED obtained the GED within 9 months of his or her arrival, with some variation by race 
and special education status. This indicates that a substantial percentage of the youth who get 
a GED at the TYC arrive with sufficient skills to pass the test. For these students, the TYC 
education provides opportunities to take the GED as well as provides supports to help students 
improve in specific content areas so that they can pass the GED test. For another percentage, 
41 
 

the TYC provides sustained educational support that leads to improved academic skills which 
are necessary to pass the GED 
Although we cannot support the reliability or the validity of the TABE scores for reasons 
described above, they were the only available measure of academic achievement available 
from the TYC. I also looked at the difference on the TABE scores between students with and 
without a GED. Table 4 displays the mean TABE scores for students with and without a GED by 
race and special education status. 

Table 4. TABE Outcomes for Students With and Without a GED by Race and Disability Category
No GED
N
General Education

White

RDG Intake 

Math Intake

7.00

7.00

N
114

RDG Intake 

Math Intake

9.48

9.39

Black

280

5.89

5.65

112

8.55

8.44

Hispanic

300

5.45

5.53

175

8.59

8.42

5

6.16

6.54

7

10.63

10.09

Total

664

5.82

5.73

407

8.86

8.72

White

141

4.75

4.44

55

7.22

7.38

Other

Special Education

79

GED

Black

267

3.87

4.12

21

7.31

6.09

Hispanic

212

4.00

4.23

25

7.62

7.12

1

7.70

10.8

102

7.34

7.08

Other
Total

620

4.12

4.23

Table 4 shows that the students who have obtained a GED have substantially higher reading 
and math intake scores than the students who have not obtained a GED, with mean scores of 
about grade level 7.0 and higher. The findings regarding the GED are extremely important 
because they have implications for all youth confined in TYC institutions. Because the GED is a 
primary accountability measure, and because the TYC confers very few high school diplomas, 
the GED appears to be the driving force of the TYC educational system. Almost every student 
interviewed reported that he or she wanted to take the GED, or had already taken the practice 
GED regardless of academic competence. It appears that the GED is viewed as the primary 
outcome by the youth, despite the very low likelihood that many of the youth have of getting 
the GED. There is limited attention paid to credit recovery, credit accrual, or diploma 
attainment. There is also limited emphasis on vocational training as a primary option for low‐
performing students with little likelihood of attaining a high school diploma or a GED. The 
classes are not designed to provide students with instruction in content areas. Instead, the 
instructional program relies on an assumption that the youth have an intrinsic motivation to 

42 
 

learn and the academic, behavioral, and emotional capacity to complete difficult work 
independently.  
Another problem we identified with the GED program is that students who complete the GED 
are still required to continue participating in the general school program, even if the student 
does not wish to get a diploma. Although some schools offer limited numbers of college 
courses, they are not commensurate with the needs of the youth, many of whom have a GED 
and want to take college courses. Many youth and teachers reported that youth would  be 
better served by participating in a full day of vocational programming or in a college 
preparation program that included on‐site and online college courses.  
Education: Overall Impact 
The TYC education program appears to lack a unified and consistent vision with regard to all of 
its students, particularly low performing students and students with disabilities. The strengths 
of the education program are the CATE programs, the dedicated staff, and the GED certificates 
received for a percentage of the population. The GED is important for youth as it provides them 
with post‐release opportunities including employment, post‐secondary education, and post‐
secondary vocational training. However, the GED is not a viable option for a majority of the TYC 
youth who require a comprehensive educational program that results in a terminal degree or 
will help them to successfully reintegrate into the public school system. 
Despite the fact that a substantial percentage of the youth have reading and learning 
deficiencies, these students are expected to learn through a process of independent reading. 
Despite the fact that a substantial percentage of the youth have limited reading comprehension 
skills, they are expected to acquire new information primarily through self‐directed reading. 
The current model of educational practices at the TYC is basically devoid of what current 
educational research has consistently identified as “best practices” for instruction. There is little 
to no direct instruction and little to no classroom discussions. Students are not exposed to new 
knowledge in multiple ways, nor are they provided with instructional approaches that are 
interesting or engaging. Students have limited engagement with teachers, and the classes 
typically lack direct instruction, questioning, and discussion. Students are seldom given 
opportunities to respond to new information or to questions about newly learned information. 
Students are seldom provided opportunities to relate newly learned information to the world 
or to their own prior knowledge. Student engagement was poor across settings and classrooms. 
Although there were instances of excellent teaching and innovative instructional approaches, 
the primary instruction practice (“self‐paced” independent desk work) is the least effective 
instructional approach available.  
 

43 
 

III. Impact of Disciplinary Policies on Education Entitlements 
Disciplinary policies have an important place in any juvenile corrections facility. The TYC has the 
responsibility for housing, treating, and educating youth; and safety of the youth and the staff is 
critical to a successful program. Nonetheless, care must be taken to ensure that issues of 
security do not determine education scheduling and capacity. Additionally, disciplinary 
practices must be carefully monitored to ensure that students are not chronically denied access 
to instruction. While this is true for all students, it is critically important for special education 
students because there are federal laws and regulations that clearly outline the responsibility of 
education agencies with regards to access to education.  
The TYC uses CCF225 (commonly referred to as a 225) to document disciplinary incidents. The 
decision to write a 225 is dependent upon an individual staff member’s judgment. This 
judgment varies by individual characteristics as well as by campus‐specific procedures. For 
instance, teachers at some campuses reported that they have been directed not to write any 
225s.  
The impact of the 225 is also variable. If a student receives a 225, the 225 may be added to the 
student disciplinary file but no immediate action will be taken. A student may be referred to 
security for a period of time after they receive a 225, typically dependent on the severity of the 
infraction. If this occurs during the school day, the students do not receive educational services 
for the period of time they are held in security.  
If a student is referred to security, they are evaluated by security personnel. At that time, the 
student may be admitted to security and confined in a cell for a defined period of time, or they 
may be sent back to the location of the infraction that resulted in the 225 or to the location of 
their regular programming.  
After a student is admitted to security, a superintendant or designee makes a determination of 
the length of stay in security (within 24 hours). A superintendant or designee may release the 
student to the regular program. The superintendant may decide that the student needs to stay 
in security at which time the student is evaluated again to determine if the student needs to be 
admitted to an Institutional Detention Program (IDP) or to a Behavior Management Program 
(BMP) based following TYC policies34.  
If a student is admitted to the IDP, a student may be retained for a maximum of 10 days. During 
this time a student may await a Level Hearing to determine a placement in BMP, or the student 
may be released to the general program. If a student is admitted to the BMP, the student may 
be retained in the security BMP unit for up to 90 days. During the time in the IDP and in the 
                                                            
34

 GAP 95.17 and Case Management Standards Manual 07.17 

44 
 

BMP, stu
udents have limited and varying acceess to educaational servicces. Studentts placed on the 
IDP typiccally receive limited or no educational services. SStudents plaaced on the BMP unit haave 
an educaation that is based upon their levels within the B
BMP system. If a studentt did receivee 
educational services in the IDP o
or in the BMP
P, he or she typically recceived the seervices from
m an 
educatorr dedicated tto the BMP u
unit. There w
were no locaations that p
provided a fu
ull day of sch
hool 
for all stu
udents in a B
BMP program
m.  
The final secure placement is thee aggression
n managemeent program (AMP). The students plaaced 
MP unit are provided with an educaational progrram that is b
based upon ttheir levels 
on the AM
within th
he AMP syste
em. Accordin
ng to the AM
MP procedurres, Studentss on Stage 1
1 do not 
participate in school. Students on Stage 2 an
nd Stage 3 reeceive educaation from o
one of the three 
AMP teachers. Stude
ents on Stagee 4 and Stagge 5 went to school at th
he Mart II geeneral population 
school. Student on Sttage 1 were out of theirr cells for only 1 hour per day. They do not 
our 
participate in the education proggram. Students on Stagee 2 reported to participaate in one ho
owever, theyy reported that the unitss do not usu
ually have the required ttwo 
of schooll per day. Ho
JCOs, and
d therefore, they may no
ot attend 
school att all. 
It is impo
ortant to notte that, at th
he time 
this repo
ort was written, the AMP
P had been 
eliminateed. Additionally, the BM
MP was 
under revvision. Howe
ever, the new policies 
for the BMP were no
ot completed
d at the 
time thiss report was written. Nonetheless, 
at the tim
me of this evvaluation, stu
udents 
were in b
both the AM
MP program aas 
described
d and the BM
MP program
m as 
described
d.  
To underrstand the im
mpact of TYC
C security prrocedures on
n student access to educcation, we 
examined
d TYC data aabout numbeer of inciden
nts, number of security rreferrals and
d admissionss, 
number o
of times in B
BMP or in AM
MP, as well aas amounts o
of time in seecurity, BMP
P, and AMP. We 
were inteerested in ussing the dataa to determine how ofteen students were involved in inciden
nts, 
and how often stude
ents were in security settings (includ
ding BMP and AMP). Add
ditionally, we 
were inteerested in exxamining wh
hether theree were differrences in thee risk of bein
ng involved in an 
incident or in going tto security based upon aa youth’s racce and / or d
disability stattus. 
Table 5 shows the nu
umber of rep
ported discip
plinary incidents per week for group
ps of studentts by 
race and by special e
education staatus. The tab
ble shows th
hat White geeneral educaation students 
have a m
mean of 1.25 incidents peer week. Theese incidentss include all incidents. TThe mean 
45 
 

incidents per week for this group represent the comparison group. The Ratio column shows the 
ratio of mean incidents for each racial group in general education and in special education to 
the mean incidents per week for the comparison group. The Hispanic general education 
students have a slightly higher mean that the comparison group, while mean incidents per 
week for the Black general education students is about two times the mean for the comparison 
group.  

Table 5. Summary of Incidents, Incidents per Week, and the Ratio of Incidents by Week by Race 
and Special Education Disability Category
Mean 
Incidents per 
Week

Number
General Education

White

228

1.25

Black

500

2.48

1.98

Hispanic

556

1.38

1.10

12

0.93

0.74

Total

1296

1.80

White

238

2.50

2.00

Black

376

2.92

2.34

Hispanic

298

2.06

1.65

5

2.95

2.36

917

2.53

1.41** 

Other

Special Education

Ratio*

Other
Total

*Ratio represents the ratio of the incidents per week for each group to the incidents per week for 
the White General Education group. The ratio represents the degree to which the mean incidents 
per week for each group is greater or lesser than the mean incidents per week for the White 
General Education Group. For instance, the Ratio of 2.34 for the Black Special Education group 
means that Black student in special education has (on average) 2.34 times more incidents per 
week than a White General Education student (on average) 
**The Ratio for Total Special Education is the ratio of the mean incidents per week for all special 
education students to the mean incidents 

 
The mean incidents per week for each racial group in special education was substantially higher 
than the mean incidents per week for their general education peers in the same racial category, 
as well as  the mean incidents per week for the White general education group (the comparison 
group). The Black special education group has the highest mean incidents per week (2.92), with 
46 
 

an average of 2.34 times more incidents per week than the comparison group. Table 6 shows 
the same information as Table 5, but it displays the information by disability category. This 
allowed us to look at whether students with specific disabilities were more or less likely to have 
incidents. Table 6 shows differences in the mean incidents per week by disability category.  

47 
 

Table 6. Summary of Incidents per Week by Race and Special Education Disability Category

Number
General Education

Other Health Impairment

Mean 
Incidents per 
Week

Ratio

White

228

1.25

Black

500

2.48

1.98

Hispanic

556

1.38

1.10

Other

12

0.93

0.74

White

36

2.51

2.01

Black

50

2.71

2.17

Hispanic

23

1.89

1.51

White

3

2.26

1.81

Black

10

2.25

1.80

3

2.40

1.92

White

129

3.00

2.40

Black

155

3.26

2.61

Hispanic

113

2.80

2.24

Other

3

2.06

1.65

White

68

1.39

1.11

Black

160

2.80

2.24

Hispanic

154

1.59

1.27

Other

2

4.29

3.43

White

2

8.07

6.46

Black

1

3.86

3.09

Hispanic

5

0.39

0.31

Other
Mental Retardation

Hispanic
Other
Emotional Disturbance

Learning Disability

Other Disabilitiy

Other

 

48 
 

Students identified with an emotional disturbance have the highest mean incidents per week. 
This finding is important when the level and type of direct special education services for these 
youth are examined (See Section IV). The number of incidents is important for understanding 
the magnitude of disciplinary 
problems that may occur in 
schools, but we must also 
Lisa is a 16 year old girl with identified chemical 
dependency and mental health needs. She has 
consider two additional factors in 
been at the TYC for approximately 16 months. She 
order to understand the impact of 
is a special education student who receives about 
disciplinary policies on 
half of her instruction from special education 
educational programming. First, 
teachers. Although she has never been to an 
we must examine what percent of 
Aggression Management Program, she has spent 
the incidents occur in schools to 
about 5 months in the Behavior Management 
better understand how many 
Program, and another 6 months in security 
incidents occur directly in school. 
settings. In her time at the TYC she has been 
Second, we must consider the 
admitted to security nearly 90 times. 
consequences for the incidents. 
Specifically, we must examine the 
extent to which students are placed in security, and the amount of time students spend in 
security settings, including BMP and AMP. Time in security will provide a means for 
understanding the time students are withheld from school for disciplinary reasons. 
Table 7 displays the percentage of incidents in school and the percentage that were not in 
school by race and special education status. The percentage of incidents in school was 
calculated proportional to the amount of time spent in school compared to the time spent out 
of school. This calculation assumes an equal time in school and out of school. In other words, 
the 18.31% of incidents in school for White students in general education means if a White 
student in general education spent 100 hours in school and 100 hours out of school, 18.31% of 
the incidents would occur during the school time and 81.69% would occur out of school time. 

49 
 

Table 7. Percent of Incidents in School and out of School by Race and Special Education Status

General Education

Special Education

Percent in School

Percent out of 
School

White

18.31%

81.69%

Black

25.31%

74.69%

Hispanic

21.72%

78.28%

Other

17.48%

82.52%

Total

22.44%

77.56%

White

22.45%

77.55%

Black

29.53%

70.47%

Hispanic

26.14%

73.86%

Other

24.03%

75.97%

Total

26.53%

73.47%

 
Overall, a fewer percentage of incidents take place in school proportional to the time spent in 
school. There are some differences by race and by special education status. Black special 
education students and Hispanic special education students had the greatest percentages of 
incidents in school. We found that students with emotional disturbance experienced the 
highest percentages of incidents taking place in school (more than 24%), with Black students 
with emotional disturbance having the greatest percentage (30.36%) overall. The findings 
suggest that students are less likely to have incidents in school than out of school. However, the 
high percentage of incidents in school for students with ED suggests that there are insufficient 
appropriate behavioral supports for these students in the school settings. 
Table 8 shows the mean number of days that students referred to security, BMP, or AMP spend 
in seclusion settings per four weeks of stay. The total days in security was calculated by adding 
the total number of days spent in BMP and AMP to the totals number of hours spent in security 
divided by 24 hours. The mean number of days per four weeks was calculated by dividing the 
total days in seclusion by the number of four‐week lengths of stay. 

50 
 

Table 8. Average Number of Days spent in Seclusion (Security hours/24 + BMP days + AMP days) per 4 Weeks of Stay by 
Race for General Education and Special Education (Only Students Admitted to Security Included)

General Education

Special Education

N

Days in Seclusion per 4 
Weeks

White

199

2.53

Black

456

3.71

1.47

Hispanic

481

2.30

0.91

Other

8

3.67

1.45

Total

1144

2.91

White

223

3.75

1.48

Black

351

4.37

1.73

Hispanic

282

3.82

1.51

Other

4

7.72

3.05

Total

860

4.04

1.39**

Ratio*

Table 8 shows that general education students spend, on average, 2.91 days in seclusion setting 
per four weeks of stay at TYC. However, there are differences between the average days per 
four weeks by race. Black students in general education spent, on average, nearly 4 days in 
seclusion per four weeks of stay; about one and a half times as many days that White students 
in general education. Students in special education had a higher average number of days in 
seclusion per four weeks (4.04) than their general education peers. The Black students in 
special education had the highest mean days in seclusion per four weeks, nearly two days more 
per four weeks than White general education students. 
We also looked at differences in the average days in seclusion by race and disability category. 
Table 9 shows the same information as Table 9, but by disability category. The table shows that 
students with OHI and LD have slightly higher mean days per four weeks in seclusion than 
general education students. However, students with an emotional disturbance spend, on 
average, about two and a half more days per four weeks in seclusion than general education 
students. The 5.26 days per four week period is equivalent to 18.8% of a student’s total length 
of stay. This finding suggests that students with emotional disturbance do not receive the type 
of treatment necessary to promote positive behaviors and limit problematic behaviors. 
Furthermore, it suggests that once these students get to security, they typically spend a longer 
time in seclusion than any other students. 

51 
 

Table 9. Average Number of Days spent in Seclusion (Security hours/24 + BMP days + AMP days) per 
4 Weeks of Stay by Disability Category (Only Students Admitted to Security Included)

N

Days in Seclusion per 4 
Weeks

SD

1144

2.90

5.73

106

3.45

4.57

13

3.76

7.63

Emotional Disturbance

383

5.26

9.42

Learning Disability

352

3.01

4.44

6

0.47

0.50

General Education
Other Health Impairment
Mental Retardation

Other Disability

Security Education 
The security education program is 
William is a 15 ½ year‐old special education 
outlined in the TYC Education 
student who has spent more than half of his stay 
Procedural Manual.35 Broadly, the 
in security settings. He is a student with an 
policy states that the TYC will 
emotional disturbance who was receiving 
“provide a full day of educational 
substantial special education services while at 
instruction on all school days for 
one of the facilities, which were eliminated when 
he arrived at the Aggression Management 
students who have been assigned to 
Program. At the time of our review, Michael was 
the security unit and are not 
approximately 14 months over his minimum 
permitted to attend school.” The 
length of stay of 12 months. He had been in the 
quality, quantity, and type of 
BMP five times, and had been admitted to 
educational services provided in 
security 45 times.  
security settings varied by facility. 
However, the security education 
programs at the visited facilities did 
not comply with the TYC standards. We found evidence that students in security for short 
periods of stay usually received no educational services. This is problematic, especially if a 
student is admitted to security multiple times. Additionally, it does not appear that the 
education personnel adequately track security admissions.  

                                                            
35

 EDU.17.13 

52 
 

The number of special education students receiving services in segregated settings was 
troubling. We interviewed each of the special education students in the AMP unit, and many of 
the students in the BMP units across the facilities. Additionally, we interviewed several security 
teachers.  In the AMP unit, we found that many of the students reported that they received 
little or no instruction in the course of a day. Many of the students were kept in their cells for 
approximately 22 hours per day and according to student interviews, many stayed in their cells 
for 23 hours per day. The students reported that they were usually short‐staffed, which meant 
that no more than one student could be out of his cell at a time. As a consequence, these 
students were not receiving education or special education services as required by the IDEA of 
2004. Additionally, this practice is in violation of the TYC policies for segregated settings which 
state that a student’s IEP must be implemented in security settings in compliance with TYC GAP 
and EDU polices.  
We found that the teachers in the security units were usually unable to meet each of the 
students for even an hour a day. Two of the teachers we interviewed reported that they did not 
have the space or materials to provide an adequate education. Many of the youth on the BMP 
units reported that they only attended an hour of school a day, and that they did not meet with 
the teachers daily.  At some facilities the students reported that if a unit was short‐staffed, they 
may not come out for school at all. In some instances, these students reported that the teacher 
did give them worksheets to work on independently in their cells. Finally, students on the BMP 
and AMP units reported that they were not allowed to have books or writing instruments in 
their cells. As a result, they were unable to complete any school work while kept in isolation. 
Dorm Shutdown 
The Education Procedure Manual provides minimal attention to the educational impact of dorm 
shutdowns.36 During dorm shutdowns, an entire dorm is withheld from school for disciplinary 
reasons. During a dorm shutdown, we found that no education services were provided to youth 
held back from school. We found frequent instances of dorms being shut down, sometimes for 
incidents of individual students. We visited dorms that were on dorm shutdown during school 
time, and found that students were not engaged in any activities. At one facility, we found 
inadequate staff at an open bay dorm with 21 youth in the dorm. The dorm shutdowns 
negatively impact education access and entitlements to service. Additionally, the dorm 
shutdowns may result in a student in special education being withheld from school for more 
than the 10‐day limit outlined in the IDEA. 

                                                            
36

 EDU.05.43 

53 
 

IV. Special Education 
 Special Education at TYC 
Generally, special education services include direct instruction from a special education teacher 
trained to provide appropriate accommodations and modifications to materials, instruction, 
and the environment based upon the individual needs of the student with a disability. 
Additionally, special education includes the provision of related services and transition services. 
Students in juvenile corrections facilities are protected by the same state and federal 
regulations as students in public schools, although many eligible youth do not receive the 
services to which they are entitled under the IDEA of 2004. The TYC, like juvenile corrections 
agencies in all states, must implement educational and special educational policies and 
programs that are aligned with the IDEA of 2004. Furthermore, the TYC must specifically 
describe the substantive and procedural rights to which special education eligible youth and 
their parents are entitled. Finally, the TYC must provide special education practices that are 
consistent with the IDEA and that entitle the youth with disabilities in the TYC with the 
outcomes outlined in 20 U.S.C. 1400(d)). A description of the special education policies is 
included in the Introduction.  
Although the law and regulations clearly establish the provisions of IDEA for incarcerated youth, 
the implementation of IDEA in TYC facilities does not meet the standards set forth by federal 
and state laws and accompanying regulations. The TYC special education program limits both 
access and equity to mandated special education and related service. The current TYC special 
education program is out of compliance with the entitlements guaranteed under the IDEA. As a 
consequence, many of the students with disabilities incarcerated at TYC facilities do not receive 
services designed to meet his or her unique needs, nor are they adequately prepared for 
further education, employment, or independent living in accordance with the purpose of the 
IDEA.   
There was substantial evidence that the TYC did not provide a free and appropriate public 
education (FAPE) in accordance with the IDEA. A number of factors impact the capacity of the 
TYC educational programs to comply with the IDEA of 2004. First, as described previously, the 
TYC facilities are populated with a substantial proportion of youth with disabilities. Many of 
these students (See Table 1) have an emotional disturbance (ED), and exhibit substantial 
academic, behavioral, and psychological problems that interfere with classroom instruction and 
the ability to learn 37. Educational programming for students with ED includes social‐emotional, 
behavioral, psychological, and academic interventions. These approaches are designed to 
promote emotional well being, appropriate social skills and behaviors, self‐control, and 
                                                            
37

 See 34 C.F.R. § 300.7(c)(4)(i) for complete IDEA definition 

54 
 

academic success. The National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY) 
established some important considerations for students with ED including positive behavioral 
interventions, positive behavior supports, psychological and counseling services (provided by a 
trained psychologist or social worker), and career and transition services.38 Additionally, 
students with ED have a documented educational need. In other words, in order to be 
identified with and ED, the student must have an academic need. In other words, students 
identified with ED have emotional and / or behavioral problems as well as problems 
academically that are quantified as academic deficits in one or more areas. 
Another large percentage of the TYC students (See Table 1) have significant learning 
disabilities.39 These students typically have difficulty with processing information, reading, 
memory, and / or retention of newly learned information.  A substantial percentage of these 
students have significant reading deficits that make instruction in all of the content areas 
extremely difficult. A learning disability is not a disability that can be cured, but with the 
appropriate supports and intervention, students and youth with learning disabilities can 
succeed in school and post‐school activities. The NICHCY  outlines numerous effective 
instructional practices as well as accommodations and modifications to content, material, and 
instruction. Another large percentage of the TYC youth have been identified with an Other 
Health Impairment (OHI), most of who have attention deficit / hyperactivity disorder (ADHD).  
Finally, a much smaller group of students (See Table 1) have other specific disabling conditions 
that require specialized instruction or services such as functional training, counseling, sign 
language translation, physical therapy, speech and language training, etc.  
Additionally, youth with disabilities at the TYC often come with limited educational experiences, 
inconsistent school involvement, and high rates of disciplinary suspensions and expulsions from 
school. Many have been retained one or more times, have dropped out from school, or have 
moved repeatedly and never received the basic academic skills necessary for full participation 
in secondary educational programs. Additionally, many students with disabilities arrive at the 
TYC without adequate educational records. Without documentation of prior special education 
eligibility, the facility may lack adequate eligibility documentation and the student may not be 
appropriately identified. Still other students may have significant learning, behavioral, or 
developmental disabilities but may not have been identified by their prior schools. In order to 
appropriately identify these individuals in accordance with Child Find, the TYC requires a 
comprehensive special education screening, pre‐referral, and referral system.  

                                                            
38
39

 From the NICHCY website: http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs5txt.htm 
 See 34 C.F.R.  §300.7(c)(10) for complete definition 

55 
 

Finally, the TYC facilities generally lack the required staff necessary to identify, evaluate, place, 
and serve special education students. This is not due to the quality of the special education 
staff, but rather to the insufficient numbers of diagnosticians, special education teachers, 
special education support staff, and / or related service providers.  
Special Education: Programs 
The availability of special education services varies by facility. Some facilities have a greater 
number of special education teachers. Some facilities provide a greater array of special 
education instructional arrangements and services. The variability across facilities is not 
appropriate, and may negatively impact a special education student’s entitlements to special 
education services. 
Special Education: Admission 
Special education is a unique and complex process for the assessment and orientation schools. 
Approximately 40% of the students were identified by the TYC as special education eligible. The 
school diagnosticians collect all available educational information about special education 
students and prepare a student special education eligibility folder.  According to state and 
federal regulations, the TYC must have an IEP in effect for each student with a disability. When 
a student arrives at McLennan I O & A, the school diagnosticians review the educational records 
to determine special education eligibility. If the student has an ARD, the diagnostician will enroll 
the student as a special education student. If a student does not have an ARD, the student will 
not be enrolled as a special education student. There are instances where a student reports 
that he or she was in special education during the biographical interview. If a student reports 
that he or she was in special education, but the diagnosticians do not have an ARD, they will 
begin calling a student’s prior placements to determine the special education status. 
Upon initial commitment of special education student to the TYC, TYC must comply with the 
transfer requirements under the IDEA 40. When a student arrives, the TYC (in consultation with 
the parents) must provide a free and appropriate public education (FAPE) including services 
comparable to those described in the student Individualized Education Program (IEP)  from the 
previous school district until TYC either: 
1. Adopts the IEP from the previous school district or, 
2. Develops, adopts, and implements a new IEP that meets the requirements of an IEP 
as defined by the IDEA. 
                                                            
40

 34 C.F.R. § 300.323 

56 
 

If the TYC (in consultation with the parents) decide to adopt the previous IEP, they implement 
the IEP as written. We found no evidence of this taking place at the TYC. If the TYC (in 
consultation with the parents) determine that the student requires a new IEP, the TYC must 
convene an ARD meeting to develop a new IEP. There are several reasons why the TYC must 
convene an ARD and develop a new IEP: when they have not received an ARD from a prior 
placement; when the only available IEP is out of date (3 years or older); or when they identify a 
student as being special education eligible for the first time in accordance with Child Find. The 
other reason the TYC might convene an ARD meeting to develop a new IEP is that they 
determined (in consultation with the parents) that the IEP is inappropriate.  
In order to determine that the IEP is inappropriate, the TYC would need to have sufficient 
assessment and evaluation data to support a contention that the available data from a 
student’s educational records are not consistent with present level of performance. Present 
level of performance can be obtained from classroom observation, school work, and informal 
and formal assessments obtained through the standard TYC procedures.  
It is unclear that the McLennan I O & A facility has sufficient procedures in place, nor sufficient 
time to adequately determine a student’s present level of performance. The only educational 
assessment is the TABE, which is not commensurate with other typical special education 
assessments such as the Woodcock Johnson Test of Achievement III. Nonetheless, it appears 
that every special education student admitted into the McLennan I O & A was given a new IEP 
that resulted in his or her placement into mainstream educational settings with no provision of 
special education services. This was verified from our analysis of the special education data in 
our database. We found that 46 of the 46 students at the McLennan I O & A had instructional 
arrangements of “Mainstream” and no direct hours of service. These procedures are not 
consistent with the requirements of the IDEA. 
Special Education: Admission, Review, and Dismissal (ARD) 
According to TYC, the school diagnosticians should always convene another ARD and develop 
another IEP when the student is transferred from McLennan I O & A to a TYC institutional 
facility. An ARD is the term in Texas used to describe the Individualized Education Program 
meeting. This ARD report is a written plan that must include statements of (a) the student’s 
present levels of performance; (b) the student’s annual goals, including short‐term objectives; 
(c) the required special education and related services; (d) program modifications or supports; 
and, for youth ages 16 and older, a transition plan outlining the how the student will move from 
secondary school to postsecondary roles. The ARD is developed by an IEP team which includes 
teachers, parents, an administrator, and the youth.  
Although special education students who arrive at TYC are initially assigned to the McLennan I 
O & A program, they may not have all required information necessary for their permanent TYC 
57 
 

placement. The diagnosticians at the McLennan I facility reported that they do not receive 
complete educational records for approximately 10% to 15% of the students. This is not due to 
diagnostician abilities, but to inadequate staff as well as problems receiving school records from 
a student’s prior placement. Although the previous schools are required to provide all 
educational records to the TYC, many diagnosticians report that some schools do not provide 
records in a timely way, and some never provide the records at all41. 
It is unclear what the standards are for convening an ARD when a student moves from one 
facility to another. We believe that ARD meetings are often convened because a receiving TYC 
school does not offer the same level of special education services or instructional arrangements 
as the sending TYC school. We believe that the TYC convenes ARDs when a student transfers to 
a new facility and develops a new Individualized Education Program that is not based upon the 
student’s unique educational needs, but is based on the services available at the new facility. 
This is an inappropriate practice that is not consistent with the mandates of the IDEA. 
Special Education: Instruction  
Special education instruction involves responding to the individual needs of students with 
disabilities, and providing sufficient accommodations and modifications to instruction, 
materials, and practice to support the acquisition and retention of new knowledge. According 
to Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2007), special education involves providing students with 
disabilities: 
more trials, more opportunities, more attention, and more instructional time. A teacher 
may eventually decide that trying to teach a given student a particular skill is useless and 
decide to teach something else. However, the tenacity, persistence, and relentlessness 
of the special education teacher go beyond what can be offered in general education. 
The teacher may try a variety of instructional approaches that the general education 
teacher does not know or cannot implement in the context of teaching a larger, general 
class of students. Moreover, the special education teacher does not abandon teaching a 
concept or skill to the student for the sake of the larger group that must move on. 42   
Special education is more than providing more time to complete work, or providing students 
with materials that are aligned with the student’s reading level. Direct instruction involves the 
teaching of new concepts, knowledge, skills, and strategies for acquiring and retaining new 
information. Furthermore, it involves teaching students how to apply learned knowledge to 
new and unique circumstances.  
 
                                                            
41

 As part of the common application from the county committing a student to the TYC, the most current 
educational records must be provided. This includes the most recent ARD report. Youth committed to the TYC 
often arrive without these records as part of the common application. 
42
 In J. W. Jacobson, J. A. Mulick, & J. Rojahn (Eds.), Handbook of intellectual and developmental disabilities (pp. 
173‐188). New York: Springer. Page 176. 

58 
 

Special Education Reading Instruction 
Effective reading instruction for adolescent special education students who struggle with 
reading includes: word study; fluency building; vocabulary instruction; comprehension 
instruction; and motivation.43 Reading instruction for these students requires systematic and 
direct instruction using empirically‐validated approaches to reading instruction as well as 
applying the critical components of effective instruction for students with disabilities.  
Special Education Instruction for Students with ED 
One of the primary misconceptions about instruction for students with emotional disturbance is 
that all of the problems for these youth are behavioral in nature. Although behavioral, 
emotional, and social problems are a priority for these youth, the academic needs should not 
be ignored nor relegated to a lower priority. With regards to student with ED, Kauffman and 
Landrum state: 
We must refocus our efforts on instruction for two reasons. First, academic 
achievement is so fundamental to emotional and social adjustment that it is foolish not 
to make it a capstone of educational intervention. Enhancing their academic 
achievement is the single most reliable way of improving students’ self‐appraisal and 
social competence. Second, managing or modifying students’ behavior is best 
approached, at least by teachers, as an instructional problem.44 
Instruction for students with ED should generally include behavioral interventions (including 
cognitive behavioral therapy), emotional and psychological interventions, and academic 
instruction consistent with the instruction provided to other students with disabilities.  
Universal Behavioral Supports 
One of the new and innovative practices for students with behavioral problems, including those 
with ED and ADHD, are universal behavioral interventions. These interventions are typically 
viewed as tiered interventions that include school‐wide behavioral programming, class‐based 
behavioral interventions, and individualized behavioral interventions. Broadly speaking, these 
approaches involve the implementation of a consistent prosocial program for all youth in a 
school (implemented by all staff – including security staff), and providing more intensive 
services at the classroom level. The implementation of these interventions at the classroom 
level require substantial staff training and supervision, and require a commitment to 
differentiating the level and type of behavioral interventions based upon individual differences 
of students. Finally, individualized behavioral intervention plans are developed for those 
                                                            
43

EFFECTIVE INSTRUCTION FOR ADOLESCENT STRUGGLING READERS: A Practice Brief. Retrieved from  
http://www.centeroninstruction.org/resources.cfm?category=reading&subcat 
44
 Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and 
youth (9th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice‐Hall. Page 425. 

59 
 

students who continue to have difficulties managing behavior. Two of the most promising 
practices include positive behavioral supports (PBS) and positive behavioral interventions and 
supports. 
Students with emotional and behavioral problems may require additional supports at the 
classroom and the individual level. Services may include, but are not limited to, the 
development of functional behavioral assessments (FBAs), the development and 
implementation of behavioral intervention plans (BIPs), and the implementation of cognitive 
behavioral therapy (CBT) or other empirically‐validated practices. Development of these 
interventions requires a behavioral specialist and / or a trained psychologist with experience 
working with adolescent populations. 
Time of Direct Service: Special Education  
Time of direct special education service refers to the number of minutes per day that a special 
education student receives direct instruction from a special education teacher. The minutes of 
direct service are determined by the ARD team at the ARD meeting. During the meeting, the 
team should review the assessments and evaluations for the student. They should review the 
previous history of educational performance and academic strengths and limitations of the 
student. They should consider the magnitude and individual aspects of the student’s disabling 
condition. As a team, they should consider the educational, behavioral, and emotional support 
needed by the individual to successfully participate and be successful in the educational 
program. Typically, special education students with greater limitations and needs are provided 
a greater level and / or intensity of service. Direct service can be provided for any content area 
in which the student requires specialized and individualized instruction. Direct service can also 
be provided if a student has specific behavioral and / or emotional needs that require 
specialized support from a special education trained to provide behavioral interventions within 
a classroom context and without interrupting instruction. 
Figure 5 displays the a histogram of the minutes of direct special education service per day for 
all of the special education students at TYC state schools. I obtained the number of direct 
minutes per day of special education service received by students in TYC schools from each 
student’s ARD. Minutes of direct service are listed under the in the ARD report. The x‐axis is the 
number of direct service minutes per day (out of a 330 minute day), and the y‐axis is the 
number of students.  

60 
 

Figure 5. Minutes of Speci al Education Direct Service per Day

Numbe r of Special Education  Student s

600

500

400

300

200

100

0.00

100.00

200.00

300.00

Minutes Special Education D irect Service per Day

 
Figure 5 shows that more than two thirds of the special education students have no direct 
service from a special education teacher. Forty‐six of the students have about 55 minutes per 
day, or a period per day of direct service. Another 60 students have about 2 periods per day of 
direct service. Very few of the special education students receive more minutes of direct 
service per day. 
We also calculated the number of students with and without direct special education service 
hours written in their ARD reports and calculated the mean number of minutes of service per 
day and the median minutes per day. The mean (average) number of minutes represents the 
total number of minutes for all special education students (in each category) in the database 
divided by the total number of special education students (in each category) in the database. 
The median is found by ordering all of the hours of service for every special education students 
in a row in order from lowest to highest; the median being the middle value. The median is a 
better representation of the central tendency when the distribution is skewed. Since most of 
the students have “0” direct special education service minutes, the median is a better measure 
of central tendency that the mean. Table 10 displays the findings from this analysis.  
61 
 

Table 10. Number of special education students receiving and not receiving direct special education service and mean,  and 
median minutes of direct special education service per day by Race and Disability category

% with  No 
Direct Service

Mean Minutes 
per Day

Median 
Minutes per 
Day

Disability
No Direct 
Service

OHI

Any Direct 
Service

White

23

14

62.2%

42.00

0.00

Black

43

9

82.7%

22.09

0.00

Hispanic

24

1

96.0%

2.64

0.00

White

0

3

0.0%

240.33

220.00

Black

1

9

10.0%

149.60

157.50

Hispanic

1

2

33.3%

77.00

66.00

White

82

52

61.2%

45.62

0.00

Black

99

57

63.5%

45.20

0.00

Hispanic

85

30

73.9%

34.74

0.00

Other

2

1

66.7%

73.33

0.00

White

54

17

76.1%

34.81

0.00

Black

103

63

62.0%

37.91

0.00

Hispanic

111

52

68.1%

32.24

0.00

Other

1

1

50.0%

110.00

110.00

White

0

2

0.0%

3.90

3.90

Black

0

1

0.0%

220.00

220.00

Hispanic

1

4

20.0%

20.38

14.60

White

159

88

64.4%

44.57

0.00

Black

246

139

63.9%

42.10

0.00

Hispanic

222

89

71.4%

31.03

0.00

Other

4

2

66.7%

88.00

0.00

Total

631

318

66.5%

39.37

0.00

Other
MR

Other
ED

LD

Other

Other
All Disabilities

 
62 
 

Table 10 shows that a majority of the special education students have no direct special 
education services as documented in the IEP. The mean minutes of direct service for students 
with a disability can be viewed under the All Disabilities category. The mean was 39.37 minutes 
per day for all races, less 
than one class per day. The 
median minutes of service 
Lawrence is a Black special education student who arrived at 
for nearly every category 
the TYC identified with an emotional disturbance and 
and every race was “0” 
receiving 100% of his instruction by a special education 
minutes per day.   
teacher.  Lawrence’s academic evaluation from his prior 
placement indicated that his reading and math skills were at 
about the second grade‐equivalent level. The TYC 
assessments were consistent with those findings. 
Nonetheless, the TYC determined that Lawrence did not 
need any special education services, and his IEP was 
changed. He was placed into the mainstream setting and 
instruction from a special education teacher was eliminated. 
Lawrence has been at the TYC approximately 3 years, 2 years 
beyond his minimum length of stay. He has spent nearly two 
full years in seclusion settings, including approximately nine 
months in the Aggression Management Program and five 
months in the Behavior Management Program. He reported 
getting only limited educational instruction while in security 
and no mental health services. According to TYC assessments 
conducted approximately nine months apart, Lawrence’s 
reading performance decreased during this time, and his 
math performance increased only minimally. 

We also examined the IEPs 
of 130 special education 
students at TYC to 
determine if there were any 
systematic changes to the 
hours of direct special 
education service hours 
from non‐TYC IEPs to IEPs 
developed by the TYC. We 
requested the most recent 
non‐TYC IEPs for 
approximately 20 special 
education students from 
each facility. We received a 
total of 130 IEPs in response 
to this request. We 
compared the hours of 
direct special education 
service hours as 
documented by the prior IEP 
to the direct special 
education service hours. Table 11 displays the number of IEPs we examined, and the extent to 
which hours of direct special education in the IEPs changed by the TYC. 

63 
 

Table 11. Changes in Hours of Direct Special Education Service from IEPs developed at school's prior 
to TYC placement and IEPs developed at TYC schools

N

Percent of IEPs 
with a Change in 
Hours of Direct 
Service

Percent of TYC 
IEPs  with  a 
Change in Hours of 
Direct Service that 
Resulted in a 
Reduction of 
Direct Service 
Hours

Percent of TYC 
IEPs  without a 
Change in Hours of 
Direct Service that 
documented "O" 
Direct Service 
Hours in the Prior 
IEP
100.0%

OHI

19

70.0%

71.4%

MR

1

100.0%

100.0%

ED

23

83.6%

91.1%

72.7%

LD

19

84.8%

82.1%

100.0%

130

84.8%

86.8%

83.3%

Total

   
Table 11 shows that the hours of direct special education service hours were changed in 84.8% 
of the IEPs. Of those IEPs in which the number of hours was changed from the prior IEP to the 
TYC IEP, 86.8% resulted in a reduction in direct special education service hours. Of the IEPs that 
did not result in a change of direct service hours, 83.3% were for prior IEPs that documented no 
service hours for the students when they arrived. In other words, based upon the sample of the 
IEPS we reviewed, there appears to be a systematic reduction in the number of special 
education direct service hours for most special education students who are committed to the 
TYC.   
Special Education: Instructional Arrangement 
The instructional arrangement refers to the setting where a student receives special education 
services. A school district must provide an array of instructional arrangements to meet the 
individual needs of youth with disabilities. The requirements of school districts are outlined in 
the Texas Administrative Code.45 According to the TAC: 
 
(a) Each local school district shall be able to provide services with special education 
personnel to students with disabilities in order to meet the special needs of those 
students in accordance with 34 Code of Federal Regulations, §§300.550‐300.554. 
                                                            
45

 TAC §89.63 

64 
 

(b) Subject to §89.1075(e) of this title (relating to General Program Requirements and Local 
District Procedures) for the purpose of determining the student's instructional 
arrangement/setting, the regular school day is defined as the period of time determined 
appropriate by the admission, review, and dismissal (ARD) committee. 
(c) Instructional arrangements/settings shall be based on the individual needs and 
individualized education programs (IEPs) of eligible students receiving special education 
services...  
 
The instructional arrangements vary, and in the TYC would typically include (1) mainstream, (2) 
resource room, and (3) self‐contained. Mainstream involves instruction in the general 
education classroom. Resource room involves instruction in a separate classroom for specific 
components of the curriculum. Self‐contained involves instruction in a separate classroom for 
substantial portions (50% or more) of the school day. Each of the settings require qualified 
special education personnel to be involved in the implementation of the individualized 
education program “through the provision of direct, indirect and/or support services to the 
student, and/or the student's regular classroom teacher(s) necessary to enrich the regular 
classroom and enable student success.”46 
 
Direct and support services include direct instruction from a special education teacher, team 
teaching between a general education teacher and a special education teacher, co‐teaching 
between a general education teacher and a special education teacher, consultation between a 
special education teacher and a general education teacher, as well as additional services, 
accommodations, adaptation, and modifications to instruction, materials, and / or 
environments.  Additionally it includes a reduction in the student to teacher ratio. 
The instructional arrangement is determined by the ARD committee, and should be based upon 
the individual needs of the student. Instructional arrangements at TYC often appear to be based 
upon available instructional arrangements and available services, not on the individual needs of 
the student. For instance, at the time of the site visits, at least one of the TYC schools only 
provided one instructional arrangement. As a consequence, all of the special education 
students at that facility were assigned the same instructional arrangement regardless of the 
needs of the student or of the prior information about the level of need as documented in 
previous ARDs. Table 12 displays the percentage of special education students by instructional 
arrangement. 

                                                            
46

 TAC §89.63 

65 
 

Table 12. Number and percent of special education students in each instructional arrangement by disability category

Mainstream

Resource Room / 
Services, less that 21 
of time
Number

Percent

Resource Room / 
Services, 21 to 50% 
of time

Self‐contained class 
50% to 60% of time

Self‐contained class 
more than 60% of 
time

Number

Number

Number

Number

Percent

Percent

Percent

Percent

OHI

96

84.2%

5

4.4%

5

4.4%

5

4.4%

3

4.4%

MR

4

26.7%

1

6.7%

2

13.3%

1

6.7%

8

53.3%

ED

278

68.3%

39

9.6%

42

10.3%

18

4.4%

30

7.4%

LD

293

72.9%

27

6.7%

50

12.4%

17

4.2%

15

3.7%

5

71.4%

2

28.6%

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

679

71.5%

74

7.8%

99

10.4%

41

4.3%

56

5.9%

Other
All Disabilities

 
Most (71.5%) of the students at the TYC are provided special education services in Mainstream 
settings. The only students who are typically assigned to a more intensive setting are students 
with MR, although this represents only 17 of the more than 900 special education students. The 
mainstream IA would be appropriate if the student arrived with a mainstream IA, or if the TYC 
had sufficient data (formal and informal assessments, teacher reports, curricular based 
assessments, school records) to support that a Mainstream IA is the most appropriate IA based 
upon the individual needs of the student. The use of the mainstream IA would not be 
appropriate if there was insufficient evidence to support the placement, or if the placement 
were based upon the availability of services of the institution.  
One way to understand the appropriateness of the instructional arrangements for the special 
education students at the TYC is to compare the percentages of the students in each setting to 
the national averages as reported in the Department of Education’s 27th Annual Report to 
Congress. Table 13 is taken from the Annual Report, and displays the percentages of special 
education students by disability category in each of the instructional arrangements. The table 
does not include a “Mainstream” setting, so we should only compare the percentages of 
students in more intensive settings. 
 
 
 
 
 
 
66 
 

Table 13. National Percentages Instructional Arrangements for Special Education Students  

 
Nationally, 48.8% of the students with an OHI receive 21% or more of their instruction in 
different settings, along with 69.7% of students with ED, and 51.2% of students with an LD. 
These percentages are substantially different from those at the TYC. At the TYC 11.4% of 
student with an OHI, 22.15 of students with an ED, and 20.4% of students with an LD receive 
more than 21% of their instruction in different environments. 
Another way to understand the appropriateness of the instructional arrangements at the TYC is 
to examine differences between IEPs developed in prior placements and those developed at 
the TYC with respect to instructional arrangements to examine if there were systematic reasons 
for the IA of individual students at the TYC. Table 14 shows the differences in the instructional 
arrangements from a student’s prior IEP to the current TYC IEP. 

67 
 

Table 14. Changes in Instructional Arrangment (IA)from IEPs developed at school's prior to TYC 
placement and IAs developed at TYC schools

N

Percent of IEPs 
with an IA Change

Percent of 
Changes in IA that 
result in reduction 
in the intensity of 
the IA

Percent of IEPs 
with no Change in 
IA that were 
initially an IA of 
Mainstream

OHI

10

55.6%

100.0%

75.0%

MR

4

50.0%

100.0%

50.0%

ED

70

83.6%

91.2%

77.8%

LD

46

76.7%

84.8%

55.6%

130

78.0%

89.7%

66.7%

Total

 
Table 14 shows that, for the IEPs reviewed, the TYC changes most of the instructional 
arrangements of the special education students at TYC facilities. Nearly 80% of the IAs were 
changed, and nearly 70% of the IAs that were not changed were initially coded as a Mainstream 
IA. Additionally, nearly all of the IAs that were changed resulted in a decrease in the intensity of 
the placement. In general, we found that the TYC changes the IA of special education students, 
resulting in a reduction in the intensity of the IA. It appears that the only time IAs are not 
systematically changed is when a student arrives with an IEP that documents an IA of 
Mainstream, the least intensive IA.   
Special Education: Related Service 
Generally, related services are specialized (non‐instructional) services provided to youth with 
disabilities because they are deemed necessary for the student to achieve his or her 
individualized special education goals. In high school settings, psychological counseling, social 
work services, and counseling services are typically the related services most often provided.   
Related services are special education entitlements outlined in the IDEA of 2004. The Texas 
Education Code defines related services as: 

68 
 

related services, which are developmental, corrective, supportive, or evaluative 
services, not instructional in nature, that may be required for the student to benefit 
from special education instruction and for implementation of a student’s individualized 
education program.47 
The Texas Education Agency further elaborates on the definition, stating that related services 
are: 
a support to the commitment that all students with disabilities have available to them a 
free appropriate public education with special education services designed to meet their 
specific educational needs. Related services are developmental, corrective, or other 
supportive services that are required to assist a student with a disability to benefit from 
special education. Some students may need related services to meet their individually 
designed special education goals.48 
Related services consist of a number of services including, but not limited to “speech‐language 
pathology and audiology services, psychological services, physical and occupational therapy, 
recreation, including therapeutic recreation, early identification and assessment of disabilities 
in children, counseling services, including rehabilitation counseling, orientation and mobility 
services, and medical services for diagnostic or evaluation purposes. The term also includes 
school health services, social work services in schools, and parent counseling and training.”49    
Only 2.6% (25 out of 948 students) of the special education students have related services 
documented in their ARD. One way to understand the adequacy of related services would be to 
examine TYC’s evaluation of student needs. We were able to examine the TYC evaluations of 
mental health needs which were provided by the TYC research division. We looked at mental 
health needs because the data were available and because psychological counseling is one of 
the most common related services provided to secondary students in special education, 
particularly for students with an emotional disturbance (a group that represents nearly one 
fifth of the total population). Table 15 displays the mental health needs of TYC youth, 
disaggregated by special education disability categories.  

                                                            
47

 TEC §29.002 
 Obtained from a TEA report Provision of Related Services for Students with Disabilities. Retrieved from 
http://www.tea.state.tx.us/special.ed/resources/relserv.pdf 
49
 TEC §300.24 
48

69 
 

Table 15. Mental Health
h Need Level o
of TYC Youth b
by Disability Caategory
No Need

Levell 1 Need

Level 2 Need
d

Level 3 Need

1.6%

26.5
5%

No Disabilityy

64.9%

OHI

23.7%

5.3%

65.8
8%

MR

68.8%

6.3%

25.0
0%

ED

29.0%

10.2%

55.9
9%

LD

58.7%

3.2%

Other

62.5%

All Disabilities

41.9%

0.1
1%

37.5
5%
6.5%

47.8
8%

Table 15 shows a higgh percentagge of youth w
with mental health need
ds. The need
d levels are 
particularly high for sstudents witth ED and students with OHI. Both ggroups have more than 7
70% 
that havee been evalu
uated and do
ocumented by the TYC aas needing m
mental health
h services. TThe 
TYC evalu
uates mentaal health neeeds using 4 leevels of need or prioritiees. Level 1 iss the highestt 
priority. TThe numberrs reflect at lleast a likelyy mismatch b
between doccumented need and leveel of 
service as described in the studeent IEPs.  
Another way to exam
mine the adeequacy of the related service levels w
would be to examine the 
udent’s most 
related servicees from a stu
om a non‐TYYC facility beefore 
reccent ARD fro
the student arrrived. We co
ollected 
ap
pproximatelyy 20 of thesee ARDS from 
eaach of the faccilities, and ccompared th
he 
related servicees from the A
ARD from th
he 
ost recent non‐TYC placement to the 
mo
related servicees from the most curren
nt 
AR
RD created aat the TYC. Table 16 show
ws 
changes in thee provision o
of related 
services from prior IEPs to
o the IEPs 
deeveloped at tthe TYC.  

70 
 

Table 16. Changes in Related Services from IEPs developed at school's prior to TYC placement and IEPs developed at TYC 
schools

N

Percent of Prior 
IEPs with a 
documented 
Related Service

Percent of IEPs 
with a Change in 
Related Service

Percent of 
Students whose 
TYC IEPs  
documented a 
change in related 
service that 
resulted in an 
elimination of 
related services

Percent of 
Students whose 
Prior IEPs  
documented a 
Related Service 
and  whose TYC 
IEP documented 
no Related Service 

OHI

10

40.0%

50.0%

50.0%

80.0%

MR

4

50.0%

50.0%

100.0%

50.0%

ED

70

61.2%

58.2%

100.0%

92.6%

LD

46

25.6%

25.6%

100.0%

96.6%

130

46.8%

46.0%

96.4%

92.1%

Total

 
Table 16 shows that a substantial percentage (46.0%) of the IEPs we reviewed were changed 
with respect to related services, most of these changes resulting in a loss of services 
completely. This number is somewhat misleading, however, as it includes a substantial 
percentage of students who arrived with no related services. The related services were not 
changed for 92.1% of these students. In other words, the IEPs of most students who arrived at 
the TYC with and IEP that indicated a need for related services were changed to eliminate that 
related service. The IEPs of students who arrived at the TYC with an IEP that indicated no need 
for related services were not changed.  
Prior to arriving at the TYC, approximately half (46.8%) of the students whose IEPs we reviewed 
were receiving related services at their prior non‐TYC placement. After arriving at the TYC, only 
five (3.1%) of the students whose IEPs we reviewed were receiving related services. Table 16 
shows that a substantial numbers of the IEPs were changed, resulting in an elimination of 
related services that were previously being provided prior to commitment to the TYC. Nearly 
60% of the IEPs of students with an emotional disturbance were changed with respect to 
related services. Every change resulted in an elimination of related services. Of the students 
with ED whose files we reviewed, 41 arrived with documentation in their prior IEPs that they 
needed and were receiving related services (typically psychological counseling). After the TYC 
developed a new IEP, only two of those students had IEPs that documented that they required 
71 
 

related services. Generally, students with an emotional disturbance have emotional and 
psychological problems that impair their ability to successfully socialize and succeed in school. 
Counseling and other related services are typically provided in order to help the student to 
manage their emotional and psychological problems. Systematic reductions in related service 
for these students should be closely examined and monitored. 
 
Additionally, only three of the IEPs that were changed (2.4%) resulted in an increase the related 
services. In these three situations, each student was provided with related services that were 
not documented in the prior IEP. In general, we found that students at the TYC did not receive 
related services even if there was evidence that they were receiving related services prior to 
TYC commitment. 
 
Special Education: Child Find 
 
According to the IDEA of 2004, all states must implement policies to ensure that: 
(i) All children with disabilities residing in the State, including children with disabilities 
who are homeless children or are wards of the State, and children with disabilities 
attending private schools, regardless of the severity of their disability, and who are in 
need of special education and related services, are identified, located, and evaluated; 
and 
(ii) A practical method is developed and implemented to determine which children are 
currently receiving needed special education and related services.50 
This process should begin at the orientation and assessment facilities. The educational 
personnel should consistently review student assessments and student performance to identify 
student who may require special education services. Currently, the McLennan I O & A school 
does not identify any students for possible referral to special education.  
Educational personnel at each of the other facilities should continue the Child Find process in 
order to identify students who may require special education services. We were unable to 
obtain any information about students identified by the TYC. Reports from educational staff 
indicate that very few students are identified in accordance with Child Find despite high 
numbers of general education students with low reading and math skills, and students with 
disruptive behaviors that interfere with a student’s ability to participate in instruction.  
It appears that few students are ever identified as needing special education services at the 
TYC. We were not able to identify procedures or policies at the facilities for the special 
                                                            
50

 34 CFR 300.111 

72 
 

education referral process, nor were we able to identify the level of training that education 
staff had with regards to identifying possible special education needs. The TYC has established 
its own standards for Child Find51, but the standards are vague and do not provide specific 
procedures for identifying, locating, and evaluating youth who may require special education 
services. The current standards do not appear to be aligned with the Child Find requirements 
under the IDEA.   
 Special Education: Transition Services 
The transition plans of each of the students with IEPs developed at the TYC were generic and 
non‐substantive. I interviewed 15 students who were 16 years old and entitled to transition 
services. Each of the students reported that they did not know what their transition plan was. 
They also reported that no one had discussed post‐school plans, job seeking skills, post‐
secondary education and / or employment. Most of the students reported that nobody at the 
facility had discussed their interests or goals. 
Segregated Settings: AMP and BMP 
The special education services in security are inadequate and are not aligned with the 
requirements of the IDEA.   

                                                            
51

 EDU.35.01 

73 
 

SUMMARY 
Education and the associated attainment of diplomas, equivalency degrees, and certifications 
provide the most powerful and evidence‐based approach to improve outcomes for incarcerated 
youth and to reduce recidivism. Research on the consistently identify school failure and low 
levels of literacy as primary correlates of crime and delinquency (Leone, Krezmien, Mason, & 
Meisel, 200552; Maguin & Loeber, 199653). Conversely, success in education and work are two 
of the strongest protective factors for delinquent youth. A recent review and analysis of 
evidence‐based practices for crime prevention conducted by the Washington State Institute for 
Public Policy confirms the importance of education (Aos, Miller, & Drake, 200654).  They found 
significant positive effects for juvenile education programs and high school graduation in crime 
reduction and benefits to crime victims and taxpayers. Additionally, in 1996, Maguin and 
Loeber found that children with low levels of academic proficiency were more likely to offend 
frequently and commit more serious offenses. Other studies demonstrated that increased 
academic performance decreased future risk of delinquency.  .  
As a state, Texas should embrace and require a transformation of the education program at the 
TYC. The State should be primarily interested in what is in the best interest of Texas. If we want 
the youth at TYC to become civically‐responsible taxpayers and citizens, we need to rethink 
how we educate youth at the TYC. Education continues to be the best option for reducing 
recidivism by providing youth with post‐release opportunities to find meaningful employment, 
to pursue a post‐secondary education, or to pursue post‐secondary training in a trade or skill. 
The opportunity is now available to transform the TYC education, and to lead the nation in 
juvenile justice education reform. 
 
 

 

                                                            
52
 Leone, P.E., Krezmien, M.P., Mason, L., & Meisel, S.M. (2005). Organizing and delivering empirically based 
literacy instruction to incarcerated youth. Exceptionality, 13(2), 89–102. 
53

 Maguin, E., and R. Loeber. 1996. “Academic Performance and Delinquency.” In Michael Tonry (ed.). Crime and 
Justice: A Review of Research, Vol. 20. Chicago, Ill.: University of Chicago Press. 
54
 Steve Aos, Marna Miller, and Elizabeth Drake. (2006). Evidence‐Based Public Policy Options to Reduce Future 
Prison Construction, Criminal Justice Costs, and Crime Rates. Olympia: Washington State Institute for Public Policy. 
 

74 
 

RECOMMENDATIONS 
 
We propose broad recommendations in each of the major categories, as well as 
recommendations about funding and monitoring procedures. Additionally, we are providing a 
list of detailed recommendations that specifically outline steps to comply with educational 
obligations. We believe the recommendations should help to guide the transformation of the 
TYC education program.  
 
Intake, Assessment, and Accountability 
 
The agency should take steps to overhaul the intake assessment procedures including changes 
to staffing levels, assessment instruments, assessment administration procedures, and 
monitoring of student performance in school. Additionally, the agency should develop new 
accountability standards aligned with State guidelines but responsive to the TYC’s unique 
population of students.  
 
General Education Programs 
 
The agency should design and implement a new approach to the structure, organization, and 
delivery of education programs. In order to achieve this goal, the TYC needs to establish 
education as a central participant in the development and implementation of all program 
decisions including medical, treatment, and corrections. The new educational program should 
be consistently implemented across each of the facilities, should be aligned with state and 
federal laws and regulations, and should provide differentiated program options for students 
with varying strengths, goals, and limitations. The TYC should provide a full‐day of education to 
all students in State schools consistent with state regulations. The TYC should eliminate 
ineffective approaches, and develop an educational program based upon evidence‐based 
educational practices. The future education program should include reinforced and expanded 
vocational programs. The TYC should dedicate substantial resources to training and professional 
development, technology improvement, and the development and implementation of a 
centralized system for monitoring and remediating all aspects of educational programming. The 
TYC should implement a centrally located system of educational monitoring and oversight in 
order to adequately monitor and evaluate all education programs. This will require sufficient 
resources to staff and train an evaluation team. 
 
 
 
 
75 
 

Impact of Disciplinary Policies on Education Entitlements 
 
The TYC should review and revise all disciplinary policies and practices that negatively impact 
educational access and entitlements. The TYC should review and revise all policies and practices 
that have a disproportionate and negative impact on minority students and students with 
disabilities. The TYC should design and implement a data management system that allows TYC 
to monitor the impact of disciplinary practices (including dorm shutdowns, security referrals, 
security admissions, IDP admissions, and BMP or the proposed redirect program) on school 
attendance, and develop procedures to respond to excessive and inappropriate denial of 
education and entitlements to free and appropriate public education (FAPE). The TYC should 
develop and implement a full array of educational services for students in any security setting. 
 
Special Education 
 
The TYC needs to provide a free and appropriate public education (FAPE) in accordance with 
state and federal laws and regulations.  
 
Independent Monitoring and Evaluation 
 
The Office of the Independent Ombudsman should continue to conduct ongoing independent 
monitoring of TYC educational programs in collaboration with the TYC. We propose a schedule 
of quarterly site visits, document review, and data review during the first year of follow‐up. We 
also propose a year‐end evaluation to be conducted one year after the release of this report. 
We propose continued independent monitoring and yearly evaluations conducted by the OIO 
as necessary. 
 
Funding 
Provide adequate resources to develop and implement all appropriate education, CATE, and 
special education services and to comply with all state and federal regulations. This should 
include Tier I state funding for special education, English as second language and career 
technical education programs to replace the loss of federal funds in 2010 due to reduced 
student populations. The TYC reports that nearly half of federal funds, which in part provided 
more than 90% of Central Office administrative support, may be lost due to reductions in 
student population.  
 

 

76 
 

Specific Recommendations 
Intake and Accountability 
(1)

Identify and implement an appropriate intake educational diagnostic assessment 

(2)

Identify and implement a consistent program for monitoring student progress 

(3)

Develop and implement a more appropriate assessment schedule 

(4)

Identify and implement appropriate accountability measures 

(5)

Eliminate assessment preparation programs 

(6)

Disaggregate all accountability measures by all meaningful groups 

(7)

Hire additional evaluation personnel 

(8)

Develop a system of oversight for accountability measures 

(9)

Work with TEA to develop appropriate Monitoring of TYC accountability 

General Education Program 
Instructional Hours and Length of School Day 
(10)

Develop and implement a standardized length of school day with specified hours of 
academic and vocational programming per day 

(11)

Develop ways to hold a full day of school on PAT days 

(12)

Schedule physical education based upon individual educational student needs, not 
based on ACA requirements for recreation 

(13)

Implement a full day of school for all students in security settings 
a. Include instruction in all content areas 
b. Include provision of special education and related services commensurate IEPs 

(14)

Monitor compliance across facilities 

Educational Structure 
(15)

Improve youth movement at schools where youth movement decreases access to 
education 

(16)

Monitor youth movement during school at all facilities 

(17)

Implement a standardized education program at O & A units 
77 

 

(18)

Eliminate Long Stays at O & A schools 

(19)

Monitor education programs at O & A schools 

(20)

Develop and implement a standardized school structure and school schedule across 
TYC facilities 

(21)

Develop policies and procedures for student scheduling that are based upon 
assessment information, credits, course needs, student interest, and student 
abilities 

(22)

Reduce or eliminate changes to individual student school schedules based upon 
correctional and / or treatment considerations 

(23)

Monitor implementation of school structure and school schedule policies and 
procedures 

(24)

Develop and implement educational program options specific to youth strengths, 
limitations, and interests 
a. GED program 
b. Diploma Program 
c. Vocational Program 
d. Combination Programs (e.g., a vocational program specifically for low‐
performing students that includes academic education and special education 
support for associated vocational reading and writing coursework) 

(25)

Develop and implement a TYC curriculum 

(26)

Eliminate “self‐paced” model and implement effective instructional practices in all 
settings 

(27)

Provide professional development to teachers which includes use of direct 
instruction for heterogeneous groups, differentiated instruction, and special 
education 

(28)

Monitor educational program, curriculum, and instructional practices 

(29)

Provide all educational personnel with sufficient technology and training to use 
instructional technology 

(30)

Monitor implementation of technology within and across facilities 
78 

 

(31)

Develop and implement effective evidence‐based reading programs across TYC 
schools 

(32)

Develop and implement ongoing progress monitoring tools for struggling readers 

(33)

Provide adequate space and teacher FTEs  to eliminate the one‐room school houses 
in which one teacher simultaneously teaches multiple subjects to students at 
multiple grade levels. 

(34)

Monitor TYC reading programs and ongoing assessments 

High School Credits 
(35)

Develop a consistent system for credit accrual 

(36)

Develop credit recovery programs for those youth who require credit recovery 

(37)

Eliminate frequent movement of youth that interferes with credit accrual 

(38)

Monitor credit accrual practices 

Security Education 
(39)

Provide regular educational services to youth in security, consistent with education 
in general population school (with exceptions for students in rare short‐term 
temporary placements) 

(40)

Increase availability of special education services in Security by expanding “secure 
school” space and special education teacher FTEs. 

(41)

Provide special educational services in security settings consistent with IEPs 

(42)

Eliminate the practice of withholding students from school unless the student is in 
danger of inflicting imminent harm to him or herself or another. 

(43)

Monitor security education programs 

CATE Programs 
(44)

Continue and expand high quality CATE programs 

(45)

Ensure that CATE is an option for all students who could benefit from vocational 
programming 

79 
 

(46)

Expand vocational career programming with sufficient space, equipment and 
teacher FTEs for equitable services at all TYC schools 

(47)

Increase number of technological CATE programs like the telecommunications 
cabling program 

(48)

Link vocational program graduates with employers in the communities 

(49)

Monitor vocational programs 

GED Programs 
(50)

Develop and implement standardized system for identifying students who may 
benefit from GED preparation programs 

(51)

Develop and implement  GED preparation programs for eligible students 

(52)

Implement standardized GED testing procedures across facilities 

(53)

Decrease focus on GED as the primary option for all students 

(54)

Report GED outcomes disaggregated by all meaningful groups 

(55)

Monitor GED programs 

Disciplinary Policies 
(56)

Decrease use of punitive measures as primary behavioral management tool 

(57)

Closely monitor incidents, security referrals, security admissions, and lengths of stay 
in security settings 
a. Develop an ongoing monitoring system’ 
b. Monitor days withheld from school 
c. Develop a series of “gates” to determine inappropriate consistent removal from 
school 
i. Include a means to track all hours not in school for any disciplinary 
reason including dorm shutdowns, referrals and admissions to security, 
and BMP 
d. Develop policies, procedures, and practices to respond to students with 
disproportionate incidents, referrals, or security admissions 

(58)

Decrease numbers of security admissions 
80 

 

(59)

Decrease disproportionate impact of disciplinary programs on Black students and 
students with disabilities 
a. Monitor regularly 

(60)

Ensure that time in security does not violate educational and special educational 
entitlements 

(61)

Reduce or eliminate use of dorm shutdowns to withhold students from school 
except in cases of severe group infractions 

(62)

Monitor disciplinary practices as they impact education 

Special Education 
(63)

Eliminate inappropriate special education intake procedures 

(64)

Develop polices for Child Find, and Implement Child Find procedures 
a. Provide training about Child Find to all educational staff  

(65)

Increase diagnostic personnel commensurate with population and needs 

(66)

Eliminate systematic changes to student IEPs 
a. Changes to hours of direct service 
b. Changes to instructional arrangement 
c. Changes to related service 
d. Changes to goals and objectives 

(67)

Eliminate the development of IEPs based upon the services provided at the facilities 

(68)

Train staff to implement all ARD procedures consistent with state and federal 
regulations 

(69)

Increase number of special education teachers, behavioral specialists, and reading 
specialists commensurate with population needs 

(70)

Implement an array of services at each of the facilities in compliance with state and 
federal regulations 

(71)

Increase numbers of related service providers and provide related services in 
compliance with state and federal regulations 
 

81 
 

(72)

Hire a special education transition coordinator at each facility 
a. Design and implement appropriate special education transition plans 
b. Integrate transition plans with individual TYC programs and community agencies, 
employers, and post‐secondary educational programs 
c. Coordinate with educational liaisons 

(73)

Design and Develop FBAs and BIPs as required by state and federal regulations 

(74)

Increase development of behavioral goals and objectives consistent with needs and 
implement effective behavioral interventions as necessary  

(75)

Monitor special education practices thorough ongoing evaluation activities 

 
 

 

82